劉宇婷

[摘? ?要]表揚(yáng)是小學(xué)教育工作中強(qiáng)化學(xué)生的優(yōu)良行為、幫助學(xué)生樹立學(xué)業(yè)自信的有效手段。雖然表揚(yáng)的實(shí)踐價值得到了教育工作者的廣泛認(rèn)可，但關(guān)于表揚(yáng)的理論研究還很匱乏，因此對表揚(yáng)行為進(jìn)行理性分析和概括十分必要。文章梳理了教師表揚(yáng)與學(xué)生發(fā)展的相關(guān)研究以及教師教育性行為的相關(guān)研究，以為當(dāng)前班級管理，特別是提高教師表揚(yáng)行為的有效性提供參考。

[關(guān)鍵詞]教育實(shí)踐;表揚(yáng)行為;小學(xué)教育;班級管理

表揚(yáng)是十分重要的具有教育功能的行為，在小學(xué)教育工作中發(fā)揮著重要作用。雖然關(guān)于教師表揚(yáng)的研究已經(jīng)很多，但大都基于理性思辨來探討教師表揚(yáng)行為的價值，或者通過問卷調(diào)查的方式分析教師表揚(yáng)行為的現(xiàn)狀和存在的問題，并試圖給出相應(yīng)的建議，過于實(shí)踐化和經(jīng)驗(yàn)化。為此，從學(xué)理的視角厘清教師表揚(yáng)行為中的問題，為教師提供具有普適性價值的參考具有重要意義。

一、教師表揚(yáng)與學(xué)生發(fā)展的相關(guān)研究

1.表揚(yáng)的核心概念界定

一方面，表揚(yáng)是評價者根據(jù)有效的評價標(biāo)準(zhǔn)，對接受者取得的成績和人格特質(zhì)等不同方面進(jìn)行積極評價。評價是表揚(yáng)的上位概念，是表揚(yáng)所處的概念系統(tǒng)。教師的表揚(yáng)是對學(xué)生的一種積極評價。

另一方面，表揚(yáng)是一種師生互動，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的一種教育手段，這是表揚(yáng)的基本價值立場。葉瀾教授認(rèn)為，表揚(yáng)是一種有效的師生互動[1]。這一觀點(diǎn)得到學(xué)者們的普遍認(rèn)同。更具體地說，只要在互動過程中，言語包含表揚(yáng)或暗示表揚(yáng)的元素，就被視為表揚(yáng)?？梢?，教師表揚(yáng)是為學(xué)生的成長與發(fā)展服務(wù)的，這是教師表揚(yáng)的基本價值取向，也是其內(nèi)在要求。

綜上所述，表揚(yáng)是一個互動過程，教師主體多為表揚(yáng)行為的發(fā)出者，但學(xué)生的反應(yīng)也同等重要。如果表揚(yáng)行為有效，學(xué)生則可以不斷向好向善成長，不斷精通知識學(xué)問，將所見所聞內(nèi)化于心，將所思所想外化于行[2]。表揚(yáng)對接受者發(fā)展的影響，不僅取決于表揚(yáng)的內(nèi)容，而且依存于表揚(yáng)行為發(fā)生的具體情境、表揚(yáng)所傳達(dá)的潛在意義以及接受者的個體特征。

2.表揚(yáng)的類型

瑪格麗特·弗洛雷斯根據(jù)表揚(yáng)的表達(dá)方式，將教師表揚(yáng)劃分為言語單調(diào)表揚(yáng)和多樣化表揚(yáng)，并認(rèn)為在特定的時間內(nèi)，教師會根據(jù)學(xué)生的行為交叉使用這兩種類型的表揚(yáng)[3]。根據(jù)表揚(yáng)的來源，可以把表揚(yáng)分為內(nèi)部表揚(yáng)和外部表揚(yáng)。其中，外部表揚(yáng)是指表揚(yáng)者來自微觀系統(tǒng)之外，而內(nèi)部表揚(yáng)是指表揚(yáng)者與被表揚(yáng)者隸屬于同一個組織。里維斯·拉切爾根據(jù)表揚(yáng)行為的關(guān)注點(diǎn)，將表揚(yáng)劃分為個人智力取向的表揚(yáng)、個人努力取向的表揚(yáng)和過程取向的表揚(yáng)[4]。相比于個人取向的表揚(yáng)，過程取向的表揚(yáng)更能使學(xué)生專注于活動過程。

綜上所述，在理解表揚(yáng)類型時，應(yīng)考慮教師表揚(yáng)所傳遞的潛在意義，探討教師表揚(yáng)行為背后的價值取向。同時，需要認(rèn)識到，無論使用何種類型的表揚(yáng)，都應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長為最終目的。

3.表揚(yáng)的影響與作用

梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，表揚(yáng)是教育教學(xué)中不可或缺的一部分，既具有積極效應(yīng)，也具有消極效應(yīng)。張聰認(rèn)為，表揚(yáng)等教師的積極行為可以增進(jìn)學(xué)生的認(rèn)同[5]。安德魯·馬克爾指出，教師的表揚(yáng)行為能夠有效降低學(xué)生不良行為突發(fā)的概率，提高學(xué)生的課堂期望[6]?，敻覃愄刂赋觯處煹谋頁P(yáng)對學(xué)生改正自身破壞性行為有著積極的作用[7]。這些研究均表明，表揚(yáng)是一種成功的教育手段，能對課堂行為產(chǎn)生積極影響，促進(jìn)學(xué)生遵守課堂規(guī)則、建立積極的同伴關(guān)系、保持對教學(xué)的關(guān)注以及發(fā)展學(xué)習(xí)技能。

然而，也有研究發(fā)現(xiàn)，表揚(yáng)具有消極效應(yīng)，會扼殺學(xué)生的興趣，助長學(xué)生對表揚(yáng)的依賴性、保守性以及產(chǎn)生虛假的道德行為[8]?？贫髦赋?，表揚(yáng)不是必須的，它可能會損害學(xué)生的內(nèi)在動力。因?yàn)楸頁P(yáng)會給學(xué)生的持續(xù)良好表現(xiàn)帶來很大的壓力，從而導(dǎo)致學(xué)生不敢冒險，自主意識減弱[9]。針對簡單任務(wù)表現(xiàn)的表揚(yáng)容易導(dǎo)致學(xué)生對自己的能力產(chǎn)生質(zhì)疑，并對學(xué)生后續(xù)的行為產(chǎn)生不利影響。此外，教師經(jīng)常性的表揚(yáng)還會使學(xué)生失去深入思考的能力，損害學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，不利于學(xué)生人格的健全發(fā)展[10]。

以上關(guān)于表揚(yáng)的影響及作用的研究大多圍繞學(xué)生主體展開，即研究的是表揚(yáng)對學(xué)生的影響及作用，而表揚(yáng)作為一種教育教學(xué)策略，對教育教學(xué)活動本身來說也有一定的影響和作用。因此，探討表揚(yáng)對教育教學(xué)活動的影響及作用也具有重要意義。

4.表揚(yáng)的運(yùn)用時機(jī)與頻率

梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學(xué)者也致力于表揚(yáng)的持續(xù)性研究?，旣悂啞ぐ湍嶂赋?，表揚(yáng)的頻率過低或過高都將減弱對學(xué)生行為的影響[11]。斯金納強(qiáng)調(diào)，在教育實(shí)踐中，教師應(yīng)及時給予學(xué)生表揚(yáng)強(qiáng)化，其中在任務(wù)早期進(jìn)行表揚(yáng)的效果會更好，要注重引導(dǎo)學(xué)生朝著正確方向的任務(wù)進(jìn)行表揚(yáng)[12]?？傊?，教師要把握好表揚(yáng)的時機(jī)，注重對學(xué)生的正確行為進(jìn)行及時而恰當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)，同時也要注意表揚(yáng)的頻率。

5.表揚(yáng)的理論基礎(chǔ)

表揚(yáng)之所以能夠在教育實(shí)踐中得到廣泛應(yīng)用，除了教師的經(jīng)驗(yàn)使然，也具備深刻的理論基礎(chǔ)。

一是期望理論。有研究指出，教師表揚(yáng)學(xué)生的目的在于傳遞“期望”。美國心理學(xué)家羅森塔爾和學(xué)生雅各布的研究揭示了教師的“期望效應(yīng)”，即教師對學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的期望會激勵學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動機(jī)，并將其轉(zhuǎn)化為一種附屬內(nèi)驅(qū)力，同時有利于改善師生關(guān)系[13]。班杜拉則認(rèn)為，除了結(jié)果期望外，還有一種效能期望，即人對自己是否能進(jìn)行某種行為進(jìn)行推測或判斷，也就是人對自己行為能力的推測[14]。期望理論的心理學(xué)機(jī)制以建立學(xué)生的自我概念為核心，而學(xué)生自我概念的形成離不開“重要他人”對自己作出的評價。小學(xué)教師特別是班主任是學(xué)生成長道路上的“重要他人”，因此他們對學(xué)生的積極期望有利于學(xué)生建立起積極的自我概念。

二是強(qiáng)化理論。行為主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)行為是“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，行為最重要的影響因素就是外部強(qiáng)化。強(qiáng)化是指行為發(fā)生頻率或在一個持續(xù)時間上的增加，它在課堂上經(jīng)常發(fā)生。當(dāng)學(xué)生受到表揚(yáng)、獎勵或取得好成績時，就會對學(xué)習(xí)行為進(jìn)行強(qiáng)化。而表揚(yáng)行為作為學(xué)生喜愛并且有價值的刺激，是一種正強(qiáng)化物和社會性強(qiáng)化物。研究表明，教師的表揚(yáng)會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，經(jīng)常受到表揚(yáng)的學(xué)生成績會上升。在這一過程中，教師的表揚(yáng)起到了一定的正強(qiáng)化作用。需要說明的是，在運(yùn)用強(qiáng)化時可以使用普雷馬克原理，即用高頻活動作為低頻活動的強(qiáng)化物。

三是需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為，人的所有行為都具備一定的意義，都有自己的內(nèi)心目標(biāo)，而這些目標(biāo)來源于人內(nèi)心的需要。他提出的需要層次理論認(rèn)為，人有七種需要，并且從低級到高級排列成一個金字塔，最低層次的是生理需要等，較高層次的有愛與尊重需要[15]。在學(xué)校教育中，學(xué)生極易缺失的需要主要是愛與尊重。學(xué)生需要通過被愛和肯定來建立自信，使自己獲得存在感和自我效能感，構(gòu)建積極的自我概念。如果學(xué)生沒有感受到被愛或者呈現(xiàn)低自尊狀態(tài)，那么他們可能不會有強(qiáng)烈的動機(jī)去滿足更高層次的需要。因此，教師應(yīng)該觀察了解學(xué)生的需要狀態(tài)，用外顯的表揚(yáng)行為來滿足學(xué)生內(nèi)心的需要，促進(jìn)其追求更高層次的目標(biāo)，以獲得全面發(fā)展。

上述理論為理解學(xué)生的表揚(yáng)心理以及教師的表揚(yáng)情境提供了重要的視角，但在實(shí)踐中對表揚(yáng)行為的理解，不應(yīng)是簡單的“刺激—強(qiáng)化”反應(yīng)，也不能單純地認(rèn)為是教師傳遞的對學(xué)生的期待，更不能將其理解為某一層次的需要，而應(yīng)該將其放在具體情境中加以分析。學(xué)生的心理是不斷發(fā)展變化的，與之相關(guān)聯(lián)的表揚(yáng)行為也應(yīng)該體現(xiàn)出這一動態(tài)特點(diǎn)，因此需要教師綜合理解表揚(yáng)行為。

6.表揚(yáng)與學(xué)生發(fā)展

在有關(guān)學(xué)生發(fā)展的研究中，對小學(xué)生發(fā)展階段的劃分得到了教育界的普遍認(rèn)可。埃里克森認(rèn)為，6～12歲小學(xué)生的心理發(fā)展處于勤奮感對自卑感階段[16]。步入學(xué)校接受教育的小學(xué)生由于安全意識不強(qiáng)且自我保護(hù)能力較弱[17]，當(dāng)面臨來自學(xué)校、家庭或同伴的要求和挑戰(zhàn)時，他們力求保持平衡的心理會使其感受到的壓力增加，并且期間遇到的困難和挫折會導(dǎo)致其產(chǎn)生自卑感，而其戰(zhàn)勝自卑感的過程體驗(yàn)又使其獲得了勤奮感。在此過程中，教師對小學(xué)生自我概念的積極建構(gòu)起著重要的作用。

綜上認(rèn)為，小學(xué)生的身心發(fā)展具有未完成性以及較大的個體差異性，他們的身體雖在成長，但心理還未發(fā)育成熟，抗壓能力較差，因此教師應(yīng)該深刻認(rèn)識并遵循小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律實(shí)施教學(xué)，及時給予小學(xué)生認(rèn)可和鼓勵，以幫助他們建立自信心，繼續(xù)內(nèi)化積極的動機(jī)，努力實(shí)現(xiàn)積極的目標(biāo)，培養(yǎng)積極的心理品質(zhì)。

二、教師對表揚(yáng)行為的認(rèn)識研究

教師需要將人性的一面體現(xiàn)出來，依靠個人魅力去與每一個活生生的個體交往[18]。要正確認(rèn)識教師的表揚(yáng)行為，首先要正確認(rèn)識教師的教育性行為。教師的教育性行為是指教師在教學(xué)活動、班級管理等日常情境中所運(yùn)用的手段及策略[19]。它主要包括評價、反饋等。由于表揚(yáng)與批評是教師與學(xué)生之間互動的兩種基本樣態(tài)，是教育的特定行為，對學(xué)生的成長與發(fā)展具有重要作用，因此表揚(yáng)與批評是教師的教育性行為。

當(dāng)前一些研究認(rèn)為表揚(yáng)行為在促進(jìn)兒童身心發(fā)展的同時，也導(dǎo)致了一些消極后果，認(rèn)為教師表揚(yáng)行為的激勵功能與控制功能本末倒置。具體而言，一些教師運(yùn)用表揚(yáng)是為了管控紀(jì)律，其目的并不純粹，而且極易被學(xué)生所察覺。也有研究論述了表揚(yáng)行為的特點(diǎn)及成因，并針對教師表揚(yáng)行為存在的問題提供了應(yīng)對之策，即表揚(yáng)應(yīng)該及時、明確、公平。為避免表揚(yáng)行為失效，有研究指出：教師應(yīng)該掌握表揚(yáng)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，以努力取向?yàn)橹?。可見，學(xué)者們對表揚(yáng)行為的論述大多按照“現(xiàn)狀—問題—對策—建議”的理論框架進(jìn)行，較少探討分析表揚(yáng)行為的發(fā)生情境。

埃爾菲·科恩在《獎勵的懲罰》一書中指出，表揚(yáng)和批評只是一個硬幣的兩個不同面[20]。這意味著表揚(yáng)和批評在教育過程中的指向是一致的。其中，旨向兒童成長的批評可分為三類。一是個人取向的批評，這是一種圍繞兒童的行為表現(xiàn)所做的整體性評價。如有些家長或教師對兒童的言語批評：你是個壞孩子！二是過程取向的批評，這是一種對兒童正在進(jìn)行的行為的過程性評價。如“你在完成作業(yè)的過程中很用心”等。三是結(jié)果取向的批評，這是一種對兒童行為結(jié)果的評價，指向具體行為的適宜性。如“方法完全不對，怎么可能完成任務(wù)”等。

綜上所述，表揚(yáng)和批評都是中性的教育手段。就像表揚(yáng)有時會成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的手段，但有時也會變成對學(xué)生的“捧殺”，那么批評也可能具有很好的教育性或者產(chǎn)生不良的教育效果。表揚(yáng)和批評的教育性能否實(shí)現(xiàn)，取決于教師在具體運(yùn)用表揚(yáng)和批評時能否遵循教育規(guī)律和兒童發(fā)展規(guī)律。但無論如何，教師應(yīng)具有超越一般公民的特殊的道德品質(zhì)，逐漸建構(gòu)起“為人師表”的道德情操、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)牡赖滦蜗蟆⒘⒌聵淙说牡赖伦鳛閇21]。

三、結(jié)語

苑津山認(rèn)為，在教育領(lǐng)域中，相較于一般任課教師，班主任與學(xué)生的關(guān)系更為密切，其班級管理和學(xué)科教學(xué)的權(quán)威性、影響力、號召力等都更加特殊[22]。因此，探討教師表揚(yáng)行為更多指向的是班主任的表揚(yáng)行為。這啟示班主任應(yīng)該加強(qiáng)對學(xué)生積極行為的關(guān)注，但在必要時也要對學(xué)生的錯誤行為進(jìn)行適當(dāng)懲罰。班主任要認(rèn)識到，學(xué)生的錯誤行為可能會不斷出現(xiàn)，但積極的行為卻有內(nèi)在的共性規(guī)律，對積極行為的強(qiáng)化其實(shí)是消滅錯誤行為的有效手段，只有轉(zhuǎn)變思考問題的視角，才能更好地發(fā)揮表揚(yáng)和批評的教育性。

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（責(zé)任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）

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