黃志娟

[摘 要]現(xiàn)代詩對培養(yǎng)學(xué)生的審美能力、想象能力具有重要的促進(jìn)作用。統(tǒng)編教材在四年級下冊安排了一個現(xiàn)代詩歌單元，這是教材的一個創(chuàng)新點(diǎn)。在教學(xué)中，如何將單篇的詩歌組合成有意義的整體，對比導(dǎo)讀是一種好的方法。在對比導(dǎo)讀中，引導(dǎo)學(xué)生體會詩歌表達(dá)的自由、情感的真摯、風(fēng)格的獨(dú)特，不僅能增強(qiáng)學(xué)生的審美體驗(yàn)，使學(xué)習(xí)不斷走向深入，而且能全面發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]對比導(dǎo)讀;深度學(xué)習(xí);詩歌教學(xué);單元整合

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）07-0006-02

統(tǒng)編語文教材四年級下冊第三單元安排了四首現(xiàn)代詩，這是整個小學(xué)階段唯一的以現(xiàn)代詩為主題的單元。本單元的人文主題是“詩歌，讓我們用美麗的眼睛看世界”。詩歌教學(xué)如何引導(dǎo)學(xué)生在審美體驗(yàn)中走向深度學(xué)習(xí)呢？

對比導(dǎo)讀，有利于學(xué)生的審美體驗(yàn)走向深入。本單元編排了不同作家、不同風(fēng)格的四首現(xiàn)代詩歌。教學(xué)中，教師要喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們在積極主動的深度學(xué)習(xí)中體會詩歌表達(dá)的自由、領(lǐng)悟詩歌情感的真摯、感受詩歌風(fēng)格的獨(dú)特。

一、對比導(dǎo)讀，引導(dǎo)學(xué)生體會詩歌表達(dá)的自由

中國的現(xiàn)代詩誕生于“五四”新文化運(yùn)動時期，它不受舊體詩格律形式的束縛，押韻自由。長短的句式使詩歌節(jié)奏明快，豐富的想象讓語言富有獨(dú)特的美感。本單元教學(xué)要從押韻、節(jié)奏、語言三個方面來了解詩歌表達(dá)自由的特點(diǎn)。

（一）體會押韻的自由

詩，是一種韻文。現(xiàn)代詩和古體詩都富有韻味，但又有所不同。這樣的異同比較離不開反復(fù)誦讀?！抖淘娙住氛n后練習(xí)第一題就明確指出“體會詩歌的韻味”。反復(fù)朗讀三首短詩，就會發(fā)現(xiàn)《繁星（一三一）》中有三句詩的最后一個字都有共同的韻母“ang”，即“光”“香”“響”，這是現(xiàn)代詩和古體詩的相同點(diǎn)——押韻。再次誦讀對比，就會發(fā)現(xiàn)其他兩首小詩并沒有這樣的現(xiàn)象。此時，學(xué)生在心里就會產(chǎn)生疑問：“現(xiàn)代詩的押韻到底有什么特點(diǎn)？和古體詩相比，有何不同？”

教師再引導(dǎo)學(xué)生朗讀本單元的其他詩歌，感受到艾青的《綠》整篇都不押韻，《白樺》卻以句末“樺”“花”“灑”等字入韻，《在天晴了的時候》全詩押“ou”韻。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生回憶誦讀已學(xué)過的古體詩。如，杜甫的《絕句》讓人感受到古體詩平仄相對、押韻和諧的特點(diǎn)。通過對比，學(xué)生明白現(xiàn)代詩可以是句與句之間押韻，或隔行進(jìn)行押韻，甚至可以全篇不押韻，從而理解現(xiàn)代詩表達(dá)的自由、不受拘束的特點(diǎn)。

（二）體會節(jié)奏的隨性

“詩和音樂一樣，生命全在節(jié)奏?！边@是本單元“日積月累”中編選的朱光潛的名言，其目的是讓學(xué)生在朗讀中感受現(xiàn)代詩節(jié)奏的美感。

現(xiàn)代詩節(jié)奏的隨性最鮮明地體現(xiàn)在句式的長短不一、自由變換上。在對比誦讀中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《短詩三首》中每首詩的詩句都很短。如，“這些事——”“大海?。　薄澳赣H?。　焙喍痰娜齻€字就獨(dú)立成行;“月明的園中”“藤蘿的葉下”等以一個短語成行;有些甚至把一個完整的長句拆開進(jìn)行分行，如“哪一次我的思潮里沒有你波濤的清響？”分成“哪一次我的思潮里”和“沒有你波濤的清響”兩行。這樣的有意安排，其實(shí)是詩人創(chuàng)作時內(nèi)心世界起伏的體現(xiàn)，是情感表達(dá)的需要。

無論是句式的長短還是行數(shù)的安排，現(xiàn)代詩富有節(jié)奏的變化就是詩歌所表現(xiàn)的語氣的抑揚(yáng)、語調(diào)的高低、語速的快慢。在朗讀中，學(xué)生能充分體會到這種節(jié)奏的隨性之美。

（三）體會語言的獨(dú)特

詩歌與其他文學(xué)體裁相比，語句一般都比較短小。本單元的“交流平臺”指出詩歌的語言常常表達(dá)詩人獨(dú)特的感受，蘊(yùn)含豐富的想象。如，將“陽光是綠的”與“陽光是紅的”這兩句話進(jìn)行比較，學(xué)生一下子就會發(fā)現(xiàn)前一句是詩意的語言，后一句則是我們平常的表達(dá)。詩歌語言的新奇之處常與詩人當(dāng)時的獨(dú)特感受相一致。本單元這樣詩意的語言很多，如“寂靜是朦朧的”“小草炫耀著新綠”等。這種語言帶給讀者的是一種陌生的感覺。聯(lián)系上下文，引導(dǎo)學(xué)生通過獨(dú)特的文字感受詩人獨(dú)特的內(nèi)心世界，他們就會與作者產(chǎn)生共鳴。

艾青說“陽光是綠的”，那是因?yàn)樵谧髡叩难劾?，大自然的一切都是綠的，刮的風(fēng)、下的雨、流的水都是綠的。詩人葉賽寧用“寂靜”修飾“朦朧”，那是通過感覺賦予白樺以高潔之美。小草能“炫耀新綠”，那是詩人戴望舒豐富的想象激發(fā)了詩性，用擬人的手法讓雨后天晴的事物充滿生機(jī)。對比導(dǎo)讀中，抓住獨(dú)特的語言引導(dǎo)學(xué)生想象，使學(xué)生體會到詩歌表達(dá)的新奇。

二、對比導(dǎo)讀，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟詩歌情感的真摯

（一）抓住不同的標(biāo)點(diǎn)符號，體察情感

郭沫若曾說：“標(biāo)點(diǎn)符號與語言文字同樣重要，甚至有時還在其上?！睘榱俗寣W(xué)生更好地走進(jìn)文本，體察作者的情感，在詩歌教學(xué)中除了關(guān)注字詞外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注有意義的標(biāo)點(diǎn)符號。

本單元的幾首現(xiàn)代詩，不同的標(biāo)點(diǎn)符號代表著不同的意境，傳達(dá)著不同的思想感情。《繁星（七一）》中“這些事——”的破折號，表示聲音延長，暗含著詩人對母親深深的依戀之情?！斗毙牵ㄒ蝗唬分腥齻€連續(xù)的“？” 表示反問的語氣，起強(qiáng)調(diào)的作用。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，體會詩人對大海的摯愛之情?！毒G》一文中有三個省略號，但內(nèi)涵值得細(xì)細(xì)洞察。第一處“到處是綠的……”這里可讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷想象：哪些地方會是綠的;第二處“墨綠、淺綠、嫩綠、翠綠、淡綠、粉綠……”這是讓學(xué)生想象綠的豐富;第三處“按著節(jié)拍飄動在一起……”這里可讓學(xué)生想象大自然中有哪些飄動的綠，如河邊的垂柳、田野中的小草、山間的竹林等。如果說第一處想象的是靜態(tài)的綠，那么第三處則是動態(tài)的綠。它們都是詩人對綠的感覺，對美好大自然和生活的贊美之情。

（二）借助不同的關(guān)鍵詞句，理解情感

葉圣陶先生說：“讀詩不僅要睜開眼睛看文字，更要在想象中睜開眼睛看由文字觸發(fā)而構(gòu)成的畫面?！泵恳皇自姸际且环?。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生把讀到的靜止的文字想象成豐富的畫面，把詩人的感覺轉(zhuǎn)換成自己的感受。

本單元在課后練習(xí)題中安排了借助關(guān)鍵詞句來想象畫面的練習(xí)。如，《短詩三首》練習(xí)第二題：“‘月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上，喚起了你怎樣的感受？”教學(xué)時，可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的童年生活，想象母親或其他親人怎樣給自己念兒歌、唱童謠、講故事的情景。這樣，學(xué)生就能更好地感受到詩人對母親的依戀之情。

（三）根據(jù)不同的意象載體，體驗(yàn)情感

情感是詩歌的內(nèi)在核心。深入體驗(yàn)詩歌中蘊(yùn)含的情感，除了借助標(biāo)點(diǎn)符號、關(guān)鍵詞句外，還可從詩歌的意象入手進(jìn)行體驗(yàn)，因?yàn)橐庀罂偸峭ㄟ^一定的事物來承載的。

《繁星（七一）》和《繁星（一五九）》都是對母愛的贊美，但它們憑借的意象是不相同的。《繁星（七一）》借“明月”“藤蘿”“母親的膝上”來營造母愛的溫馨?！斗毙牵ㄒ晃寰牛穭t借用“風(fēng)雨”“鳥兒躲到它的巢里”“躲到你的懷里”來抒發(fā)母愛之情。當(dāng)“天上的風(fēng)雨”來臨時，巢便成了鳥兒的避難所，這象征著孩子身體的安全;當(dāng)“心中的風(fēng)雨”來臨時，母親的懷抱給了孩子心靈的撫慰，這是溫馨的精神家園。從自然界的居所到看不見摸不著的心靈世界，這是詩人情感由客觀走向主觀、由現(xiàn)象步入意義的過程，更是詩人內(nèi)心情感的傳遞。

三、對比導(dǎo)讀，引導(dǎo)學(xué)生感受詩歌風(fēng)格的獨(dú)特

（一）領(lǐng)略不同作家的創(chuàng)作個性

風(fēng)格就是人格。作家的創(chuàng)作風(fēng)格與他的精神個性是緊密相連的。在欣賞本單元的詩歌時，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注幾位詩人當(dāng)時所處的時代背景、社會環(huán)境以及生活經(jīng)歷。這有助學(xué)生對整首詩的理解，也有助于他們體會詩歌獨(dú)特的風(fēng)格。

本單元四首現(xiàn)代詩選自中外不同作家的作品，它們雖以母親和自然為主題，但創(chuàng)作風(fēng)格各不相同。冰心的三首短詩選自《繁星》。因?yàn)楸某缟小皭鄣恼軐W(xué)”，喜歡記下平時的自由隨感，加上當(dāng)時正流行小詩，所以她的第一部形式短小而意味深長的詩集《繁星》便應(yīng)運(yùn)而生。詩集中對母愛的歌頌占了很大的比重。

《綠》《白樺》同時表現(xiàn)對大自然的熱愛，但詩歌的風(fēng)格有所不同?！毒G》創(chuàng)作于我國改革開放的起步階段，作者期待新生事物能推動社會變革，于是借用豐富變幻、富有生機(jī)的綠來表現(xiàn)祖國蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。文中沒有具體描寫大自然綠的事物，“綠”只是詩人對新生活的向往和熱愛。而《白樺》是蘇聯(lián)詩人葉賽寧創(chuàng)作的。詩歌之所以用白樺為意象來表達(dá)對家鄉(xiāng)和大自然的熱愛，是因?yàn)榘讟迨翘K聯(lián)的國樹，是家鄉(xiāng)、國家、民族的象征。

（二）領(lǐng)略不同文體的語言風(fēng)格

語言是作者傳達(dá)思想和描繪表象的唯一工具，不同的文體決定語言風(fēng)格的不同?！毒G》的課后通過“閱讀鏈接”補(bǔ)充了宗璞《西湖漫筆》一文的片段，旨在讓學(xué)生比較艾青筆下的“綠”和宗璞筆下的“綠”有何異同。通過對比，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)它們的相同和不同之處。相同是都描寫了綠的豐富、綠的廣泛，都表達(dá)了作者對綠的喜愛之情。不同之處是《綠》是現(xiàn)代詩，主要寫意，給人以迷幻、新奇的感覺;《西湖漫筆》則是一篇游記散文，主要寫實(shí)，具體描寫作者一路游覽西湖所看到的實(shí)景。

現(xiàn)代詩的語言風(fēng)格還體現(xiàn)在它沒有嚴(yán)密的邏輯性上，具有很大的跳躍性，這與一般的散文有很大的區(qū)別。

用對比導(dǎo)讀的方式開展現(xiàn)代詩歌的單元整體教學(xué)，對培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力十分有利，能有效地促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 雄）