遲道加

(塔什干國立東方學院，塔什干)

什么是“教學模式”，國內(nèi)外學術界一直有著多種定義。 本文比較傾向馬箭飛先生的觀點[1]，即具體描寫一個完整的教學模式應該包含五個要素：理論基礎、教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件及評價。

一、烏茲別克斯坦高校漢語教學背景概述

早在蘇聯(lián)時期，烏茲別克斯坦就開始漢語教學了，最早始于1954年，即當時的中亞國立大學(后改稱“塔什干國立大學”)東方系正式開設漢語課程[2]。1991年烏茲別克斯坦獨立后，烏國與中國正式建交，兩國在政治、經(jīng)濟、文化上的交流也日益密切，烏國高教部也因此將漢語作為一門重要的外語提上發(fā)展議程。隨后，中、烏教育部簽訂了《高等與中等教育部相互諒解備忘錄》等一系列雙邊文件，兩國開始交換留學生，這為漢語教學的發(fā)展及推廣營造了良好的環(huán)境[3]。同時，中國國家漢辦(孔子學院總部)大力支持烏國的漢語教學，陸續(xù)贈送相關漢語教材及派遣漢語教師來烏任教，幫助其培養(yǎng)本土漢語教師。2004年全球第一所孔院——塔什干孔子學院正式成立，2015年撒馬爾罕孔子學院成立。如今在“一帶一路”的推動下，烏國漢語學習的熱潮更是蒸蒸日上，漢語教學形勢也從原來的“要你學”逐漸轉(zhuǎn)為“我要學”了。至此，烏國的漢語教學已步入成熟軌道。

烏茲別克斯坦地處中亞，是一個多民族融合的國家(129個民族)，這就決定了其社會語言環(huán)境也是多元化的。據(jù)了解，烏國使用較多的語言有：烏語、俄語、塔吉克語、哈薩克語、吉爾吉斯語、卡拉卡爾帕克語以及朝鮮語，其中烏語為官方語言，俄語為通用語(蘇聯(lián)時期為官方語)。雖然在烏國獨立后，受“去俄羅斯化”政策的影響，俄語的發(fā)展受到一定限制，但是受蘇聯(lián)時期大俄語環(huán)境的影響，多數(shù)學校還是分烏語班和俄語班進行教學。很多學生在學習烏語或俄語的基礎上再學習一些別的語言，這就形成了一個復雜的局面，烏語和俄語并駕齊驅(qū)，導致大部分學生的第一語言分不清是烏語還是俄語。因此，漢語教學在烏國不能簡單地看成是第二語言教學。

目前，烏茲別克斯坦開設漢語教學的高等院校共有四所(不包括塔什干孔子學院和撒馬爾罕孔子學院)：烏茲別克斯坦國立東方學院、烏茲別克斯坦世界語言大學、烏茲別克斯坦世界經(jīng)濟與外交大學和撒馬爾罕外國語學院。其中，烏茲別克斯坦國立東方學院(其前身屬塔什干國立大學東方系)1991年成立，其漢語教研室自1958年成立以來已有60年歷史了，2014年開設“漢學系”，目前是烏國高校漢語教學歷史最久、規(guī)模最大、影響最廣的高校，也是烏國唯一將漢語作為專業(yè)來學習的高等院校。因此，本文主要以烏茲別克斯坦國立東方學院(以下簡稱“東方學院”)為例，參考其他三所高校，通過實地考察、教師訪談及問卷調(diào)查，對烏國高校的漢語教學模式進行分析與研究。

二、烏茲別克斯坦高校漢語教學模式分析

(一)教學具有本土特色，但理論依據(jù)較傳統(tǒng)

1.高校實行校本管理，自主教學

烏國高校隸屬于烏國高等教育部，各高校在不違反高教部相關政策的前提下可以自主教學，實行校本管理(School-Based Management)，“所謂校本管理就是以學校為本位或以學校為基礎的管理，強調(diào)教育管理重心的下移，學校成為自我管理、自主發(fā)展的獨立法人實體，從而提高學校管理的有效性?！盵4]因此，只要在政策規(guī)定范圍內(nèi)，烏國高校對漢語課程具有自主開設和自主考核的權力。目前，東方學院漢學系開設的專業(yè)有：漢語言、中國經(jīng)濟、中國歷史、中國政治，其中“漢語言”作為本科專業(yè)開設，其余專業(yè)將漢語作為外語輔修。每學期學院會根據(jù)各專業(yè)的教學需要安排漢語課程。在“一帶一路”大政策環(huán)境的影響下，烏國學生學習漢語的熱情不斷高漲，很多不是漢學系的學生也開始主動要求學院給他們開設漢語課程。因此，目前除了在漢學系開設漢語課程外，在別的系也開設了少量漢語課程。

2.理論依據(jù)較傳統(tǒng)，課程設置較模糊

據(jù)筆者考察，烏國高校漢語教學主要以傳統(tǒng)的“語法翻譯法”理論為依據(jù)。通過與本土漢語教師的訪談，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師對漢語作為第二語言教學的理論、方法不是很了解，對“教學模式”一詞更是陌生。究其原因，一是有的本土教師不是漢語專業(yè)畢業(yè)的，雖然去中國留過學，但是學的專業(yè)不是“對外漢語”或者“漢語國際教育”，只是會說漢語；二是，有的本土教師雖然是漢語專業(yè)畢業(yè)的，但是都是本土高校畢業(yè)的，沒有去中國留過學。

筆者通過隨堂聽課了解到，首先，本土教師的教學語言主要是烏語或者俄語，課文、生詞講解，主要靠翻譯，一堂課聽下來，幾乎都是學生的第一語言，學生接收漢語的信息量較少，在“聽、說”方面未得到很好的操練；其次，在本土教師出的試題里，很多也是翻譯——烏語(俄語)翻譯成漢語，漢語翻譯成烏語(俄語)；最后，本土教師較為重視語法的講解，每一課必須將語法講解透徹，有些老師甚至是為了講語法而講語法，講完之后讓學生造句子練習。這種教學模式造成的結(jié)果是，很多學生學了兩三年漢語后，“讀、寫”還可以，但是聽懂或者說幾句流利的漢語都很難。

在漢語課程設置上，并沒有形成一個完整系統(tǒng)的課程體系。對于漢語專業(yè)的和非漢語專業(yè)的學生漢語教學區(qū)分不明顯，對于初、中、高級水平的學生也沒有分班教學，很多班級甚至有初級和高級水平的學生在一個班級，導致漢語課堂教學較為困難。另外，漢語課程名稱統(tǒng)稱“漢語”，并沒有分“綜合課”“聽說課”“閱讀課”和“寫作課”。而對于漢語專業(yè)的學生，也沒有形成一個系統(tǒng)學科的培養(yǎng)體系，課程設置多是漢語教學，在“現(xiàn)代漢語”“語言學理論”“中國文化”等課程設置上還不完善。

(二)教學目標單一化，“語言能力”是目標

關于漢語作為外語教學的目標，國內(nèi)學者比較認同的一種觀點是，“對外漢語教學主要培養(yǎng)三個方面的能力：語言能力、語用能力、文化能力”[5]。對于語言學習或者教學來說，語言技能的培養(yǎng)應該是最基本的，也是最重要的，但是在跨文化交際中，僅僅只有語言能力還不夠，學習者還需要掌握一定的語用、文化能力。在跨文化交際中，我們不僅要知道言語所表達的意思，還需要了解相同的言語在不同的語言環(huán)境下所表達的不同用法。因此，“語用能力”和“文化能力”也是必不可少的。從東方學院的漢語課程設置來看，除了漢語專業(yè)的學生設置了“中國概況”的課程外，非漢語專業(yè)的學生并未設置“中國文化”類課程，漢語教學只是以培養(yǎng)學生的“語言能力”為目標 ，對學生在跨文化交際中的語用、文化能力的培養(yǎng)較忽視。

另外，從本土漢語教師對課堂教學目標的設計上來看，也多以“語言能力”為目標——即“聽、說、讀、寫”言語技能的訓練，而在這四項技能中又側(cè)重“讀、寫”技能。在課堂上，本土教師很少會融入一些文化的講解，對他們來說，漢語教學更多的是一種交際工具的教學，而學生掌握這一交際工具，一來畢業(yè)后可以選擇去中國留學，二來對他們以后找工作會容易些——在“一帶一路”的推動下，中國在烏企業(yè)已有700多家，很多學生畢業(yè)后想在這些企業(yè)里當翻譯或者與中國人做生意。

(三)課堂紀律較嚴明，教學操作有程式

據(jù)筆者觀察，除了我們一些外派漢語教師的課堂外，本土漢語教師的課堂都較為紀律嚴明，且課堂教學操作嚴謹有序。以下是當?shù)貪h語課堂教學操作流程圖：

圖1 教學流程圖

烏國高校教學工作制是做六休一(周一至周六工作)，課程一般安排在8∶30-13∶30，共3節(jié)課，一節(jié)課80分鐘，一、二節(jié)課間休息20分鐘，二、三節(jié)課間休息40分鐘，個別課程因為教室緊張會安排在13∶30后授課。漢語專業(yè)的學生，漢語課每周一般安排10節(jié)，非漢語專業(yè)的學生，漢語課每周一般安排2節(jié)。

由上圖可知，當?shù)貪h語課堂教學流程一般包含六個部分：開始、呈現(xiàn)新知識、講解課文、語法講解、評價與反饋、結(jié)束?？傮w來說，當?shù)貪h語課堂管理紀律嚴明，教學操作有序化。不足之處是：前文已提過，本土漢語教師在教學上以語法翻譯法為主，教學方法傳統(tǒng)且單一，使得課堂教學較為枯燥，氣氛不活躍；另外，課堂教學語言以烏語或者俄語為主，缺少對學生“聽、說”技能的訓練。

(四)師資生源有保障，教材設施尚不足

師資方面。烏茲別克高校漢語教師大部分為本土漢語教師，少部分為漢辦公派教師。以東方學院為例，現(xiàn)有本土漢語教師19名，中方外派漢語教師4名。其中，本土漢語教師有副教授6名，博士2名，碩士11名，都是漢語專業(yè)畢業(yè)的(據(jù)筆者了解，其他學校有不是漢語專業(yè)畢業(yè)的)，但目前還未有正教授，且只有一位教師是在中國留學的。本土漢語教師年齡偏年輕化，每年都會有漢語專業(yè)的學生畢業(yè)留校實習、任教。近年來學院較為重視本土漢語教師的培養(yǎng)，每年暑假都會派10名左右的教師去中國培訓學習，寒假時也會舉辦“本土漢語教師培訓研討會”。雖然很多本土漢語教師并不是“對外漢語”或者“漢語國際教育”專業(yè)畢業(yè)的，對于漢語作為第二語言教學的理論、方法還不是很了解，在漢語知識儲備上面還有些不足，但是他們會說當?shù)卣Z，與學生溝通無障礙，對于課堂管理較好，也容易開展相關教學活動?？梢哉f，烏國各高校在漢語教學師資上有了一定的儲備，對漢語教學的開展有了充分的保障。

學生方面。筆者在東方學院對學生學習漢語的情況做了一次問卷調(diào)查，問卷共發(fā)放110份，實收有效問卷100份。根據(jù)調(diào)查顯示，漢語學習者中男生占59%，女生占41%，其中烏孜別克族占93%，俄羅斯族占3%，卡拉拉爾帕克族占2%，哈薩克族占1%，其他少數(shù)民族占1%。在問他們學習漢語的動機時，88%的人為了交際，86%的人想去中國留學，88%的人想去中國旅游，84%的人想了解中國文化，73%的人想跟中國人做生意，79%的人為了獲得更好的就業(yè)機會。在問他們對漢語學習的態(tài)度時，92%的人認為漢語越來越重要，75%的人對漢語課很感興趣，81%的人希望能說一口流利的漢語。由此可見，烏茲高校學生學習漢語的態(tài)度是積極的，大部分人對漢語學習是很感興趣的。尤其是在中國“一帶一路”政策的帶動下，烏國高校學生學習漢語的人數(shù)更是與日俱增，這為烏國高校漢語教學的開展提供了長期實現(xiàn)的可能。

漢語教材方面。據(jù)筆者考察，烏國各高校都沒有統(tǒng)一的漢語教材，可以說是沒有教材，因為教材都是教師自己找來讓學生復印，甚至有的學生也不復印，就將電子書放在手機里帶來上課。出現(xiàn)這種情況的原因有二：一是各高校漢語課程設置較為模糊，沒有完整系統(tǒng)的課程體系；二是，烏茲高校教學經(jīng)費有限，教師和學生都是自己準備教材、復印教材，甚至連粉筆、板擦兒都是學生自己準備。由于沒有統(tǒng)一的教材，因此，在烏國高校的漢語課堂上，各種漢語教材都有，其中，《新實用漢語》和《漢語教程》使用較多。

教學設施方面。由于各高校教學經(jīng)費有限，導致教學設施方面較為簡陋。以東方學院為例，由于近年來漢語學生人數(shù)的增加，學院的教室就不夠用了，因此漢學系的中文圖書館、辦公室也被充當教室用了。不過，近年來學院在教學設施方面有所改善了，中國駐烏大使館向東方學院贈送了一個漢語語音室，學院配備了一個多媒體教室，部分教室安裝了投影儀設備。

(五)教學評價較系統(tǒng)，應試測評為手段

根據(jù)東方學院的專業(yè)培養(yǎng)規(guī)定，漢語課程的學習也和其他課程一樣都計入學分。每學期，學校都會組織期中考試(兩次)和期末考試，考試不及格的兩個星期以后需要補考。以下為東方學院每學期的漢語教學測評與反饋模式。

表1 漢語課程成績評分表

東方學院每學期學生漢語的總成績包含三個部分(兩次期中成績和一次期末成績)，其中兩次期中成績各占總成績的35%，期末成績占總成績的30%。每次期中成績也包含三個部分(自修成績、課堂成績和考試成績)：自修成績占總成績的10%，主要是以教師布置的課外教學任務——比如翻譯一些文章、寫一些課程小論文等——教師根據(jù)學生對這些任務的完成程度來考評；課堂成績占總成績的10%，主要是從學生的出勤率上來考評；考試成績占總成績的15%，其中，本土教師負責筆試成績(讀、寫)占10%，中國老師負責口試成績(聽、說)占5%。期末成績就是學生的期末考試成績，占總成績的30%，其中，筆試成績占20%，口試成績占10%。每學期末，本土教師負責將學生的成績寫在成績表上，并錄入教務系統(tǒng)。

烏國高校漢語教學評價模式有優(yōu)點也有不足。優(yōu)點是，其教學評價有一套系統(tǒng)完整的評價體系，對學生的評價相對較綜合，注重學生課外自學能力的培養(yǎng)。不足之處，一是，烏國高校還是以應試教育為主，對高校來說，每學期有三次考試，考試頻率較多；另外，對考試成績較為重視，例如，學生獎學金發(fā)放的依據(jù)就是考試成績——每次期中考試成績：13-15分為一等獎學金，10-12分為二等獎學金；7-9分為三等獎學金。二是，漢語考試沒有一套統(tǒng)一的測評試卷，所有的試卷都是任課老師自己設計、監(jiān)考、批改，沒有統(tǒng)一的考試安排。因此，當?shù)馗咝h語測評較為松弛，沒有形成嚴格的監(jiān)督機制。

總體來說，烏茲別克斯坦高校漢語作為外語教學的模式可以概括為：是一種以傳統(tǒng)語法翻譯法為理論依據(jù)，以單一“語言能力”為教學目標，具有教學操作程式，實現(xiàn)條件較有保障，以應試測評為主要反饋手段的一種教學范式。這種教學范式較為傳統(tǒng)，在課程設置、跨文化能力培養(yǎng)、教材、設施及測評上還有不足。