摘 要：閱讀是高中語文教學(xué)的重要內(nèi)容，也是學(xué)生提升語文素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容。閱讀質(zhì)量的好與差在某種程度上直接決定著語文素養(yǎng)的高與低。因此重視語文閱讀，提升閱讀能力就成為高中語文教學(xué)的重要任務(wù)。建構(gòu)適當(dāng)?shù)闹Ъ埽茏寣W(xué)生更好地適應(yīng)閱讀教學(xué)，進(jìn)而更好地促進(jìn)能力的生長。

關(guān)鍵詞：高中語文;閱讀教學(xué);建構(gòu)支架;核心素養(yǎng)

一、 引言

高中語文閱讀教學(xué)受到越來越多人的重視，加強(qiáng)學(xué)生閱讀的質(zhì)量也成為大多數(shù)人的共識。但對語文閱讀的重視卻沒能讓學(xué)生在閱讀能力上有根本的改觀，語文閱讀還是成為大多數(shù)學(xué)生語文發(fā)展的瓶頸。其中有一個重要的原因就是閱讀文本與學(xué)生能力之間沒能很好地對接，換言之，教師沒能搭建一定的支架使文本更好地適應(yīng)學(xué)生的心智發(fā)展。對于支架來說，更多地就是在學(xué)生思維卡殼的時候建構(gòu)一個橋梁，能讓他們的思維繼續(xù)漫溯，既不越俎代庖，又能逐步深入。

二、 建構(gòu)背景支架，給思維提供維度

高中學(xué)生所接觸的文本在難度上明顯地要高于初中，學(xué)生僅僅從文字的表述很難理解作者的思想，也很難理解文本的主旨。無論什么樣的文章，尤其是學(xué)生接觸到的一些經(jīng)典，總是“合為事而作”，或者“合為時而作”，換言之，都是有一定的背景。學(xué)生要弄懂文章，要理清思路，大多時候都需要從文章的背景入手。一般地一些大的背景學(xué)生都是知道的，但一些對作者來說很重要的背景，學(xué)生卻未必知道，畢竟他們的閱讀經(jīng)歷有限。

教師建構(gòu)背景支架的時候，要注意以下幾點，首先要對接學(xué)生的需要，學(xué)生需要了解的要多講。以人教版語文必修一第7課《記念劉和珍君》為例，這是魯迅先生非常有影響的紀(jì)念性質(zhì)的散文，也是一篇非常有深度的戰(zhàn)斗檄文。教師先問學(xué)生對于這課的背景，他們最想知道的是什么，并說出想知道的理由。學(xué)生說最想知道的就是當(dāng)時的段祺瑞政府是一個怎么樣的政府，為什么會有這樣的反動舉動;同時他們還想知道劉和珍是一個怎么樣的人，為什么值得魯迅先生如此地紀(jì)念，當(dāng)然他們還想知道“三·一八”慘案的前前后后是怎樣的一個時局。教師改變了建構(gòu)支架的方法，將這些背景知識分給不同的小組去查閱、去研究，將建構(gòu)的主動權(quán)交給學(xué)生。不同小組領(lǐng)到的任務(wù)是不一樣的，有要求找尋劉和珍生平的，有要求找尋與這篇文章相關(guān)的評價的。不同小組將收集的資料在整合之后，由教師展示出來;教師再對一些細(xì)節(jié)做一些點評。比如說，教師就對的背景以時間的順序做了一個重新的梳理，以讓學(xué)生更好地通過背景理解魯迅的情感。教師理出請愿的時間，1926年3月18日，以北京為中心發(fā)生了請愿事件;也理出舉行追悼會的時間，3月25日，魯迅前去參加，但沒有進(jìn)去;最后理出寫作的時間，4月1日，魯迅寫下這篇紀(jì)念文章。

有了這樣的背景支架的建構(gòu)，學(xué)生對文章的來龍去脈就有了更清晰的理解。他們會以背景為支點，更精準(zhǔn)地深入文本，進(jìn)而更能明晰文本中蘊(yùn)含的情感。同時，背景支架的建構(gòu)不是一次知識的灌輸，是一次師生之間圍繞主題的共同探討。

三、 建構(gòu)問題支架，給思維提供坡度

學(xué)生在閱讀的時候會有這樣的體驗，如果教師不設(shè)置問題，他們反而很難理解文本;換言之，問題變成了他們理解文本的支架，順著問題設(shè)置的坡度，他們很快就能進(jìn)入文本的內(nèi)核。因此教師在閱讀教學(xué)的過程中要設(shè)置問題支架，一方面能讓學(xué)生有一個閱讀的方向，另一方面也對閱讀的質(zhì)量提供一個反饋。更主要的，建構(gòu)問題之間能改變學(xué)生閱讀的方式。

之前的閱讀教學(xué)，教師關(guān)注的是學(xué)生學(xué)會了多少生詞，記得了多少魯迅的名言警句。比如說是否記得文中這些詞的注音與解釋：徘徊、長歌當(dāng)哭、菲薄、躊躇、桀驁等。這些是重要的，但更重要的是要能從整體上理解文本。因此在閱讀前，教師提出這樣的一個問題：題為《紀(jì)念劉和珍君》但是作者為什么不只紀(jì)念劉和珍一個人;他還紀(jì)念了哪些人;為什么要紀(jì)念他們;實際目的是什么。明顯地，帶著這樣的問題，學(xué)生會將關(guān)注的目光投射到與劉和珍一樣勇敢的一群人中去，以對主題有更深入的理解。帶著問題，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)魯迅還紀(jì)念了楊德群、張靜淑以及“三·一八”慘案中的死傷群眾。學(xué)生在想這樣的目的是不是表明，像劉和珍一樣的堅強(qiáng)女性還有很多，是不是說明面對黑暗不是不個人在戰(zhàn)斗，而是一群人在戰(zhàn)斗。同時他們還想魯迅這樣表述的目的是不是不僅僅是為了紀(jì)念劉和珍，而且也要喚醒人們記住這次慘案，警醒他們不忘血債?？梢钥闯鼋處煷罱ǖ膯栴}支架給學(xué)生打開思維的閥門。在閱讀之后他們又相互提出問題，給彼此的理解搭建支架。一學(xué)生問，文本的結(jié)尾說，倘要尋求這一次死傷者對于將來的意義，意義就在此吧，那么文章的寫作意圖究竟是什么呢。另外一個學(xué)生就將教師剛才提出的問題拿出來佐證，進(jìn)而說明剛才的分析與此處的結(jié)論是一致的，即，評述“三·一八”慘案，說明它的現(xiàn)實意義和歷史意義。

可見問題支架建構(gòu)的重要性就在于它給了學(xué)生更多思考的空間。對于教師來說，教師建構(gòu)的問題對學(xué)生來說要有一定的價值，一方面，能幫助他們理解原文;另一方面，又具備一定的系統(tǒng)性，能更好地培植他們的思維品質(zhì)。當(dāng)然教師在設(shè)置問題支架時，要以期待的眼神等待學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，而不是用盤問的方式，逼學(xué)生說出答案。

四、 建構(gòu)情境支架，給思維提高厚度

對于閱讀來說，要想讓學(xué)生在思維上到達(dá)一定的高度，就要給學(xué)生更多的情境體驗，以讓他們感同身受。文本表述地跟學(xué)生認(rèn)為的之間還是有一定距離的，畢竟學(xué)生不是當(dāng)事人，不是親歷者。情境的建構(gòu)就是給文本做一個畫面上的動態(tài)補(bǔ)充，以讓文本具備立體感，也讓學(xué)生思考的角度多起來，自然地，達(dá)到的高度也就不一樣。一般來說，對于一篇文章來說，可以建構(gòu)多樣的情境，可以建構(gòu)與之相對應(yīng)的電影情境;還可以建構(gòu)生活情境，將文本描述地放在具體的生活中去理解;還可以建構(gòu)表演情境，將文本中的人物與事件以劇本的形式展示出來，將作者的表達(dá)，人物的內(nèi)心，環(huán)境的渲染都放在學(xué)生自己編排的演出中。

還以《記念劉和珍君》為例，教師首先收集有關(guān)劉和珍的圖片，還有與之相關(guān)的慘案的圖片，在學(xué)習(xí)這篇文章之前，教師就將這些張貼在教室里，明顯地，這是在幫學(xué)生盡量恢復(fù)當(dāng)年的歷史環(huán)境，當(dāng)面的真實情境，讓學(xué)生更形象地、更直觀地理解。再次教師建構(gòu)聲音情境，教師播放一些名家朗讀的這篇文章的經(jīng)典片段，以讓學(xué)生從別人的聲音里感知這篇文章流露出來的情感;當(dāng)然這個傾聽的過程，也是一個比較的過程，學(xué)生會將朗讀者呈現(xiàn)出來的情感與自己的理解做一個比較，進(jìn)而形成自己的對文本的情感理解。再次，教師可以建構(gòu)角色情境，讓學(xué)生以其中一個人物的口吻表述自己在當(dāng)時的情況下可能有的表現(xiàn)，進(jìn)而加深自己對魯迅在這篇文章中流露出來的情感的理解。比如說，教師讓學(xué)生想象一下劉和珍在請愿的前一天會想到什么。換言之，教師就是要讓學(xué)生自己建構(gòu)一個情境支架以理解文本。學(xué)生首先在形象上做了一些改變，以讓自己與那個時代的大學(xué)生有幾分相似，她們也將長長的頭發(fā)盤起來，讓人看上去很短，很精神;同樣他們也在網(wǎng)上租來了那個年代大學(xué)生的裝扮。在做到形似之后，學(xué)生就開始追求神似，他們把劉和珍那份為國為民的那滿腔熱血表現(xiàn)出來。一個學(xué)生在扮演的劉和珍中說道，請愿的前夜，我什么都想過了，我什么都不在乎，只要我的熱血能喚起政府的改變，只要我的熱血能為廣大民眾開出美麗的花。

可以看出來不同的情境支架，給學(xué)生的體驗是不一樣的，給他們帶來的理解也是不一樣，進(jìn)而也在不同程度上改變著他們思維的方式。情境的設(shè)置其實也是一次文本的解讀，不同的文本解讀會給學(xué)生帶來多感官的沖擊，進(jìn)而讓理解達(dá)到更高的層面。

五、 建構(gòu)合作支架，給思維提供深度

曾經(jīng)做過一次問卷調(diào)查，問學(xué)生對閱讀教學(xué)中小組合作的看法。調(diào)查的對象是高一年級的全體學(xué)生，大約800人。學(xué)生的回答卻讓人哭笑不得。大約有近兩成的學(xué)生說，高中語文閱讀教學(xué)中沒有合作，教師只有在初中的時候采取過合作的方法。為什么在高中語文教學(xué)中就不開展合作呢，同樣筆者問過一些教師，答案千篇一律，他們說，沒時間在課上合作，即使合作也沒什么效果。為什么會是兩成的學(xué)生說，沒有合作，這其實說明這樣的一種狀況，即，合作是有的，只是這兩成的學(xué)生沒能感覺到真正的合作。合作對閱讀的促進(jìn)作用是不言而喻的，一方面，他能激活學(xué)生的思維，使他們更愿意表達(dá)自己的觀點;另一方面，他們能又能近距離地引起別人的關(guān)注，也得到別人的幫助，進(jìn)而也獲得提升。

還以這篇文章為例，文中有這樣的一句話：“人類的血戰(zhàn)前行的歷史，正如煤的形成，當(dāng)時用大量的木材，結(jié)果卻只是一小塊，但請愿是不在其中的，更何況是徒手?！睂W(xué)生問出這樣一個問題：煤的形成這個比喻顯示的意義在哪里？顯然地，這個問題也是大多學(xué)生會遇到的問題，即，他們沒能理解這樣的一個比喻句。教師就讓他們在合作中討論，首先他們先找到這個比喻句的本體是人類歷史;接著再找到喻體是煤的形成。下面就是學(xué)生要討論的，用本體的什么特征來做比喻呢。學(xué)生討論久了，就是發(fā)現(xiàn)不了。于是他們轉(zhuǎn)過來思考，通過喻體的大量的木材只生成一小塊煤說明本體的什么呢。學(xué)生發(fā)現(xiàn)魯迅先生沒有明說，只是在大量的事實之后做出這樣的議論，因此他們認(rèn)為這需要從之前的表述中抽象出來。從慘案的描述，學(xué)生知道人類歷史付出巨大的代價;再到收到的效果，他們得出歷史只前進(jìn)一小步，這就是本體的特征。合作讓閱讀不斷進(jìn)入深水區(qū)，進(jìn)而促進(jìn)思維地再迸發(fā)。

六、 結(jié)語

高中語文閱讀最能彰顯出學(xué)生的思維品質(zhì)，也最能體現(xiàn)出他們的核心素養(yǎng)。各種不同類型支架的建構(gòu)只是讓教師站在學(xué)生的角度給他們更多生長的可能。當(dāng)支架對接學(xué)生的身心發(fā)展，支架就如給他們的思維安上了翅膀。

參考文獻(xiàn)：

[1]卓建勇.基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中語文閱讀教學(xué)探討[J].開封教育學(xué)院學(xué)報，2019（6）.

[2]楊春霞.既要讀進(jìn)去，又要讀出來：對高中語文閱讀教學(xué)的思考[J].智庫時代，2017（12）.

作者簡介：

劉文靜，甘肅省嘉峪關(guān)市，甘肅省嘉峪關(guān)市第一中學(xué)。