王雪嬌 勾 月

(沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034)

美國一直秉持的“均衡教育機會，改善教育公平與提高教育質(zhì)量”的教育理念。自二戰(zhàn)后，對于教育公平的改革，聯(lián)邦就開始重視弱勢群體的教育問題。補償教育是為了幫助處境不利的孩子提供額外的服務(wù)，使其接受平等的教育，實現(xiàn)教育起點的機會公平。隨著移民涌進(jìn)美國與群體需求的變化，受眾群體范圍也擴大了。補償教育不止是一種教育政策或是某種活動，其內(nèi)部有一定的框架組織、是以經(jīng)濟為主要手段、立法為保障、項目為依托、評價為標(biāo)準(zhǔn)，為實現(xiàn)教育公平為目的。補償教育機制的基本要素包括立法與經(jīng)費、多方參與主體、實施途徑與具體內(nèi)容、評估與問責(zé)幾部分為支撐。近年對補償教育機制的微調(diào)表現(xiàn)在五個方面：學(xué)生與學(xué)校服務(wù)、提高教育機會、加強教師發(fā)展、采用新教育策略與標(biāo)準(zhǔn)、調(diào)整教育資金的使用。

1 美國補償教育的歷史背景與相關(guān)政策演化

1.1 美國補償教育產(chǎn)生的歷史背景

二戰(zhàn)后，美國社會動蕩主要由于三大社會問題：冷戰(zhàn)、民權(quán)運動與貧困。在此政局未定與經(jīng)濟蕭條下，聯(lián)邦政府認(rèn)為教育是美國的第一道防線，提出生活教育的課程改革與職業(yè)培訓(xùn)。此外，面對蘇聯(lián)的衛(wèi)星升空這一壯舉，聯(lián)邦頒布了《國防教育法》，美國開始強調(diào)科學(xué)知識最有價值并且成立研究所以及對基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容高標(biāo)準(zhǔn)的修改和完善。此后，生活適應(yīng)論遭到了猛烈地抨擊，批評教授的知識零散且深度不夠，不能為年輕人培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)與學(xué)術(shù)研究的能力[1]，社會上一致認(rèn)為美國的基礎(chǔ)教育要“回歸基礎(chǔ)”。

另一個重要因素是“民權(quán)運動”，此次運動是由黑人移民所發(fā)起的顛覆移民人權(quán)問題的里程碑運動。溯回殖民時期，美國黑人奴隸制度大概是18世紀(jì)開始，那時的“黑三角貿(mào)易”徹底地貶低了非洲黑人[2]。此后，林肯總統(tǒng)“黑人解放宣言”設(shè)立為永久有效的一項民權(quán)法案。1896年，普萊西訴弗格森案的判決對種族隔離學(xué)校制度的形成起了決定性作用[3]，建立了第一個合法的種族隔離的公立學(xué)校，但由于教育資源分配不均且大部分黑人的經(jīng)濟收入不高，教育質(zhì)量仍不太理想。在有色人種促進(jìn)會幫助下，布朗案相關(guān)的案件都被判定為勝訴，這就標(biāo)志著對于“隔離但平等”的觀念被推翻。此后，出臺的《民權(quán)法案》更是廢除了公共教育種族隔離學(xué)校的長期不平等，但其效果并不明顯，仍有歧視的現(xiàn)象。

美國不僅是一個“豐裕的社會”，還隱藏著上千萬貧困的人，這些貧困的人并不是表面的食不果腹，而是他們沒有足夠的住房，缺乏教育與醫(yī)療，缺少為自己謀生的工作技能。美國經(jīng)濟呈現(xiàn)兩種極端問題，工業(yè)發(fā)達(dá)“豐裕的地區(qū)”與經(jīng)濟蕭條“貧困區(qū)”，美國類似三個哈勒姆地區(qū)的居住密度可以容納下全部美國人，他們葬禮是唯一一次鋪張浪費[4]。這都表明了有色人種在美國的地位受到歧視，生活條件很差，無法得到正規(guī)的教育，窮人的子女會在這種環(huán)境中貧困循環(huán)。針對美國的貧困問題，國會通過了《赫勒報告》，其核心是通過教育來改善美國的貧困問題，而后的《經(jīng)濟機會法案》也同樣提出了特殊的地區(qū)計劃“旨提高青年人的教育與就業(yè)。

1.2 美國補償教育相關(guān)的政策演變

補償教育政策是美國針對弱勢群體補償教育計劃項目與其他政策活動而形成的，其補償教育機制也得到了一定立法的保障。首先是從《初等與中等教育法》(ESEA)開始發(fā)展，這次法案也是針對補償教育資金援助最多的一次。最重要是其中第一章(TitleI)規(guī)定了聯(lián)邦政府向被批準(zhǔn)的學(xué)校給予州生均經(jīng)費的一半乘以學(xué)區(qū)內(nèi)家庭年收入在2000美元余下的學(xué)齡人口數(shù)，此項撥款不論公立和非公立學(xué)院都可以得到。其余的章節(jié)從不同的側(cè)面支持TitleI的原則[5]。在此后的1981年《教育整合與改進(jìn)法》是采用綜合性撥款項目，同時在對象上增加了被忽視的移民和少年犯，重點加強了基礎(chǔ)教育質(zhì)量，同時針對TitleI每年都會針對基礎(chǔ)教育數(shù)據(jù)在教育統(tǒng)計中心以報告形式呈現(xiàn)[6]。1988年在“斯坦福修正案”中也首次提出績效考核制度。隨后，1994年《改革美國學(xué)校法》以及克林頓對ESEA再授權(quán)《2000年；美國教育法》提出了國家績效評估但是并未強制所有州的執(zhí)行。其最重要的法案則是《不讓一個孩子掉隊法》(NLCB)，提出了共同核心標(biāo)準(zhǔn)與測評學(xué)校的適度年度進(jìn)步指標(biāo)(AYP)，對各州采用問責(zé)制，同時采取教育券計劃增加家長的擇校選擇。最后在2005年《每個孩子都成功法》與2010年《教育改革藍(lán)圖》都是對ESEA內(nèi)容上的修繕與再授權(quán)。

2 美國實施補償教育機制的基本要素

2.1 以多重經(jīng)費與立法為保障

補償教育經(jīng)費主要來源于聯(lián)邦向各州撥款的專項基金，通過ESEA法案中的Title所計劃的項目向各州撥款。在撥款數(shù)額中不僅有針對每生的基礎(chǔ)撥款金額，還要求了對州實施方案的最低支持，基于各州每年的預(yù)算與用途報告，聯(lián)邦政府會對分配給各州的撥款進(jìn)行必要的調(diào)整[7]。經(jīng)過審查第一次補償資金約達(dá)到7.5億美元，占補償教育總資金的91%。其他的資金來源，有些是各州政府與社會基金的投入，也有一些家長與輔助者對學(xué)校的支援。補償教育的撥款在逐年上漲，1998—2008年，撥款金額達(dá)到了208億并增加了任課教師10余萬人，以保證每個孩子都能接受到高質(zhì)量的教育[8]。Title1補償金一方面用于ESEA，另一方面用于對當(dāng)?shù)亟逃龣C構(gòu)的撥款，根據(jù)基礎(chǔ)贈款、集中贈款、針對性贈款與教育獎勵補助金的四個計算公式。當(dāng)?shù)亟逃謾C構(gòu)將資金用于低收入家庭比例最高的學(xué)校，若學(xué)校正在實施針對性援助計劃，就對剩余有可能失敗的兒童進(jìn)行補償。只有低收入學(xué)生占學(xué)校人數(shù)40%的學(xué)校才會提供全覆蓋的補償教育服務(wù)。

《初等與中等教育法》出臺后，其他都是以ESEA基礎(chǔ)上再授權(quán)和補充性的法案以此為基礎(chǔ)教育階段的補償教育服務(wù)做保障。首先，ESEA法案主要強調(diào)了經(jīng)濟補償并且明確了政府必須為基礎(chǔ)階段教育提供經(jīng)費保障和相關(guān)服務(wù)，通過各種措施來滿足處境不利兒童的教育需求。隨后ESEA修正案針對教育效果提出問責(zé)制，以學(xué)生與學(xué)校的進(jìn)步成績?yōu)榭己?，并且需要學(xué)校制定具體計劃與改進(jìn)措施。若仍未取得明顯的效果，州政府則干預(yù)其改進(jìn)方案。其次，在2002年《不讓一個孩子掉隊法》(NCLB)開始關(guān)注教育質(zhì)量與教育公平問題，為弱勢群體子女提供法律保障，對州統(tǒng)一共同核心標(biāo)準(zhǔn)以及加強測試的難度。同時，要求各州匯報4、8、12年級的數(shù)學(xué)、閱讀、英語藝術(shù)等學(xué)生成績報告給聯(lián)邦。不僅如此，聯(lián)邦會將結(jié)果公開以促進(jìn)學(xué)校提高教育質(zhì)量。隨著NCLB規(guī)定性的要求對教育工作者與基礎(chǔ)教育變化越來越不適用，2010《每個孩子都成功》(ESSA)在奧巴馬政府誕生了，此法案主要是保障了美國弱勢和急需學(xué)生的公平性保護(hù)措施以及幫助他們可以更好地為職業(yè)與大學(xué)做準(zhǔn)備，也確保年度評估向多方主體披露以及確保學(xué)生達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)。最后還提到了，要基于證據(jù)對長期沒有進(jìn)步且成績最差的學(xué)校采取行動實現(xiàn)積極的改變[9]。其他的法案也直接保護(hù)了其他特定群體的權(quán)益，比如：《雙語教育法》《殘疾人教育法》《職業(yè)教育平等法》《女性教育公平法》等。

2.2 支持多元主體參與補償教育活動

針對于參與主體可分為兩組關(guān)系，一層是聯(lián)邦、州與學(xué)區(qū)三者關(guān)系，另一層是家長與學(xué)生、學(xué)區(qū)、社區(qū)之間。首先，被州授權(quán)的各個教育機構(gòu)或?qū)W校，這些機構(gòu)與家長和州政府簽署合同，保證學(xué)生經(jīng)過補償教育后可以有學(xué)業(yè)水平的提升。一般被授權(quán)機構(gòu)是學(xué)校，因為更多情況下家長喜歡將補償教育服務(wù)放在與學(xué)生上學(xué)的同一個地方，學(xué)生可以更適應(yīng)環(huán)境，輕松地接受教育活動。另外，聯(lián)邦政府對于各州的補償教育僅負(fù)擔(dān)撥款與公開評估年度報告的責(zé)任。通常，州政府與教委會制定符合各州情況的學(xué)區(qū)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)并負(fù)責(zé)改進(jìn)低質(zhì)量的薄弱學(xué)校，也要確保各學(xué)區(qū)教育資源分配合理。對于補償教育核心課程的教師，NCLB采用多種措施為其提供幫助，比如：支持教師專業(yè)發(fā)展，改善教師資格認(rèn)證系統(tǒng)。同時，也采用了一系列的測試與試講后才任用的高標(biāo)準(zhǔn)。通過NCLB的調(diào)查評估，有94%的教師符合法案的教師任用標(biāo)準(zhǔn)[10]。此外，家長、家庭與社區(qū)參與框架(PFCE)，目的在于了解家庭和社區(qū)與項目工作者之間的合作，以更好地促進(jìn)孩子的成績與能力提高。在三方合作下，員工可以輔助家長培養(yǎng)孩子與解決家庭問題，社區(qū)可以作為一個施教地點或是與外界機構(gòu)建立聯(lián)系，取得資金支持補償教育項目，鼓勵家長參與孩子的學(xué)習(xí)[11]。

在此補償教育活動中，學(xué)生的范圍不僅是低收入家庭的子女，還包括了殘疾兒童、學(xué)歷不足、處于危險邊緣(懷孕、少年犯、行為問題)、有色人種、英語能力有限者等。學(xué)生通過學(xué)習(xí)課程或社會情感的培養(yǎng)，提高學(xué)習(xí)成績與學(xué)會承擔(dān)社會責(zé)任。還有一群特殊的成年人也要接受補償教育-弱勢群體家長，其調(diào)查發(fā)現(xiàn)家庭經(jīng)濟社會背景是造成學(xué)生學(xué)業(yè)成就的主要原因，尤其是父母受教育程度與父母對子女教育的重要程度。在弱勢群體中，其受教育程度不是很高，幫助這些家長的補償教育也成為了重點項目。此項目使家長認(rèn)識到早期教育的重要性且重視家庭教育，允許家長參與學(xué)校管理與配合教師工作使補償教育變成一種家長與學(xué)校的雙向互動[12]。

2.3 補償教育的實施途徑與具體內(nèi)容

(1) 以不同學(xué)生不同教育需求為基點。補償教育的核心觀念是“以不平等對待不平等”，針對不同學(xué)生的不同教育資源權(quán)重，可以分為四種實施途徑：第一，校外項目，主要是針對缺乏學(xué)習(xí)動機的孩子，在正常課堂之外組織的小組教學(xué)、較低的師生比、特殊的教育場地等。為了創(chuàng)設(shè)輕松的學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)習(xí)的積極性，但是其弊端在于這種校外項目教育內(nèi)容都是一些基礎(chǔ)性知識，造成在正規(guī)課堂師生之間缺乏溝通。第二，附加項目，其課程設(shè)置策略多樣且教學(xué)目標(biāo)廣泛，其目的是為了提高學(xué)習(xí)成績與社會及個人的情感認(rèn)知。第三，班內(nèi)項目，其作用是為了補充校外項目不足的次要途徑，育的實施途徑為了避免種族隔離或是反向歧視的一些措施。第四，替代項目，這類項目強調(diào)了代替正常教學(xué)的內(nèi)容，大部分是由閱讀和數(shù)學(xué)科目組成，一般是學(xué)習(xí)內(nèi)容階段或是按學(xué)期進(jìn)行，此四類項目以不同方式對學(xué)業(yè)成就進(jìn)行補償。

(2) 改善教育公平的階段性補償為基點。補償教育既有通過學(xué)習(xí)項目進(jìn)行補償，另外還有針對學(xué)生全面的一些補償教育計劃。補償教育計劃是對處境不利孩子能享受各種教育與公共資源權(quán)利的統(tǒng)稱，其“處境不利”不僅是學(xué)業(yè)問題，還有身體健康、飲食交通、經(jīng)濟不利等等[13]?；诮逃浇嵌?，對補償教育計劃嘗試分為起點公平、過程公平與結(jié)果公三種維度。

對于教育起點不平等的補償計劃主要有免費午餐計劃，其主要針對貧困家庭兒童定制的一項解決兒童溫飽問題的計劃。此計劃具體做法：符合政府評定低于州的家庭平均收入標(biāo)準(zhǔn)的群體向?qū)W校提交一張免費午餐計劃的申請表，學(xué)校會根據(jù)其真實情況進(jìn)行審核，其家庭的孩子就能享受免費的早午餐或是低價購買。此外，聯(lián)邦對于各州學(xué)校貧困生的數(shù)量進(jìn)行定額撥款。還有頭腦啟迪計劃與黑人兒童補償計劃，在這兩項計劃中，一項是為了解決學(xué)前兒童因為經(jīng)濟落后缺乏思考與想象能力。另一項是解決黑人兒童教育不公平問題，以民權(quán)法案廢除了公立學(xué)校種族隔離問題，從此實行了與白人合校的法令。最后，國會制定了雙語教育補償計劃，為了解決非母語英語學(xué)習(xí)者溝通的困難與多種族融合問題。

以過程補償為基點，政府以財政補貼的形式分別制定了兩個計劃，其中的更高視野計劃是通過額外的學(xué)業(yè)與心理輔導(dǎo)以提高貧困兒童學(xué)習(xí)興趣并擴展視野[14]。另一個計劃是《斯坦福法案》中的重要組成部分，此項計劃不再以單一經(jīng)濟手段進(jìn)行補償，而是在過程中制定“小班化”的方案，并在學(xué)校中實施“校中?！钡慕逃Ｊ?，使每個學(xué)生都能受到老師的關(guān)照。

對于教育結(jié)果方面的補償則采用了百分比計劃與繼續(xù)教育計劃。這兩項計劃做到了最大的平等，其一是允許高中畢業(yè)后學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的任何人以一定百分比的數(shù)量直接被公立大學(xué)錄取。其二，繼續(xù)教育則專門為一些需要特殊教育的人所設(shè)置的，這類學(xué)生由于違法犯罪、懷孕生子以及成績不佳而退學(xué)。這類特殊群體他們可以在高中獲得一定的學(xué)分，可以在就近的社會學(xué)院進(jìn)行就讀，學(xué)習(xí)一些職業(yè)與學(xué)術(shù)型的知識，為了以后升學(xué)和就業(yè)做準(zhǔn)備。除此之外，伴隨著ESEA而生的“提前開端計劃”則是補償教育最原始的計劃，所有相關(guān)的計劃都是以此為基礎(chǔ)而延伸出來的。在此計劃中聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)80%的經(jīng)費和一定的教育補助金，余下的經(jīng)費由州政府承擔(dān)，采用聯(lián)邦與州合作形式的管理體制。首次實施了8周的兒童發(fā)展中心的夏季計劃非常成功，實驗結(jié)果顯示對學(xué)生的智力與學(xué)習(xí)成績方面有很大程度的改善。由此衍生的計劃有幼小銜接的“家庭開端計劃”“兒童與家庭資源計劃”“健康開端計劃”等[15]。這是迄今為止補償教育計劃實施范圍與內(nèi)容最廣泛的一次，不僅包括了學(xué)習(xí)與心理上的幫助，還有健康與營養(yǎng)方面的幫助(精神與醫(yī)療保健)。此后，在1965年《經(jīng)濟機會法案》中的“先行計劃”，這項計劃是對美國學(xué)前教育影響最深，時間最久的反貧困計劃之一，目標(biāo)針對3～5歲的幼兒，實施健康服務(wù)、社會服務(wù)、家長參與服務(wù)與生涯發(fā)展服務(wù)，以綜合性社區(qū)服務(wù)為中心發(fā)展，以地方特色性課程為內(nèi)容，以學(xué)業(yè)成就為評估標(biāo)準(zhǔn)，最終實現(xiàn)兒童認(rèn)知與自身的發(fā)展以及家長參與孩子早期教育的意愿。

2.4 補償教育的評估與問責(zé)

補償教育政策在“斯坦福法案”中要求績效問責(zé)制，其后的“不讓一個孩子掉隊法”更是繼承了其思想，制定了州的共同課程核心標(biāo)準(zhǔn)與全國性測試保證教育質(zhì)量。隨后，更新的“每個學(xué)生都成功法案”也是基于NCLB重要指標(biāo)上的一些改善。

(1) 學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)與成效改善。學(xué)生的學(xué)業(yè)成就一直是績效評估的重要指標(biāo)，美國教育統(tǒng)計中心(NCES)在每一個年度或者一段期間內(nèi)就會對各州學(xué)校的學(xué)生成績制定標(biāo)準(zhǔn)，其主要包括閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語藝術(shù)以及年級管理等標(biāo)準(zhǔn)，同時也對這些內(nèi)容制定了一定測試與等級。比如：對于高中數(shù)學(xué)評估，密西西比州與馬薩諸塞州適用的均是本州自己的評估系統(tǒng)：密西西比州學(xué)術(shù)評估計劃與馬薩諸塞州綜合評估系統(tǒng)(MCAS)。另外，科羅拉多州和特卡華州則用的相同的評估考試(PSAT與SAT考試)，但是對于PSAT考試的成績等級分別為9/10和10，測試范圍囊括了全體學(xué)生。相對比較復(fù)雜的評估標(biāo)準(zhǔn)則是哥倫比亞特區(qū)，此學(xué)區(qū)對于數(shù)學(xué)成績進(jìn)行分類評估，主要評估測試有：PARCC代數(shù)I/I EOC集成合作用于評估大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備情況，PARCC幾何和綜合數(shù)學(xué)III EOC等，這些測試均是由平等機會委員會來負(fù)責(zé)評估，參與的學(xué)生有全體或者是本地選項[16]。近年來，對學(xué)業(yè)成就的評價遭到了許多人的批評，認(rèn)為其沒有考慮到孩子的全面發(fā)展，從而加入了表現(xiàn)性評價來參考學(xué)生日常情感與技能以及實踐活動的標(biāo)準(zhǔn)[17]。其次，對于共同核心標(biāo)準(zhǔn)的課程設(shè)置難度每個州都大不相同，具體考核也是由一些外部機構(gòu)出題，州政府進(jìn)行統(tǒng)一測評。一般來說，對于學(xué)生的評估指標(biāo)一般由六類：成長指標(biāo)、成就指標(biāo)、英語習(xí)得程度、早期預(yù)警指標(biāo)(出勤率等)、持久性指標(biāo)(畢業(yè)率)、大學(xué)和職業(yè)準(zhǔn)備指標(biāo)，其中一些指標(biāo)同樣也是測評學(xué)校的指標(biāo)。對于成績不佳的學(xué)生會參與補償教育項目，以最終的成績來決定要不要繼續(xù)接受補償教育或者轉(zhuǎn)學(xué)。

(2) 評估學(xué)校的指標(biāo)與獎懲措施。對于評估學(xué)校的指標(biāo)，包括了現(xiàn)行的補償教育項目、投入財政與資源、學(xué)校管理與教學(xué)、學(xué)生成績與過程性的百分比數(shù)據(jù)(畢業(yè)率、參與率、輟學(xué)率等)。對于學(xué)校評估的適當(dāng)年度進(jìn)步指標(biāo)(AYP)是以特定學(xué)生成績?yōu)榛A(chǔ)而呈現(xiàn)的。對于AYP的進(jìn)步程度過去是以全國性的標(biāo)準(zhǔn)制定，后來由于ESEA靈活性的授權(quán)，各州自己制定每年特定群體學(xué)生的學(xué)業(yè)熟練性標(biāo)準(zhǔn)(AMO)來進(jìn)行對比，一般AYP需要大于AMO，其通過問責(zé)增長模型來反映。對于各學(xué)區(qū)與各州的學(xué)習(xí)成績報告上交給國家報告卡(NAPE)進(jìn)行透明性公告，將其數(shù)據(jù)進(jìn)行評估與各州的平均成績相比較。比如：在2019年與2017年四年級數(shù)學(xué)試點評估城市數(shù)據(jù)相比較得出5個地區(qū)得分更高，一個地區(qū)得分更低，其他21個地區(qū)沒有明顯變化[18]。

由于ESEA的靈活性使每個州都可以采用更全面的問責(zé)制來取代根據(jù)NCLB一刀切式的各州標(biāo)準(zhǔn)。聯(lián)邦核準(zhǔn)實行ESEA靈活性的州在很大程度上已將四年調(diào)整后的隊列畢業(yè)率納入其有區(qū)別的認(rèn)可與問責(zé)，各州不再需要向聯(lián)邦遞交補償教育服務(wù)的相關(guān)數(shù)據(jù)，但是對于ESEA靈活性下對各州的各項標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)和AYP是受到問責(zé)的，各州自愿為特殊群體實施補償教育項目。比如：得克薩斯州休斯頓獨立學(xué)區(qū)主要評估是3～8年級處于危險邊緣的學(xué)生，通過妊娠相關(guān)服務(wù)(#634)或青少年司法替代教育計劃(#320)等[19]，只為這些特殊群體提供補償教育，余下的學(xué)校只分為優(yōu)先學(xué)校、重點學(xué)校與其他學(xué)校為進(jìn)步考核。

對于學(xué)校與學(xué)區(qū)成效的獎懲，主要是以評估學(xué)校的AYP與AMO，具體方式則是：一所連續(xù)兩年未進(jìn)行AYP的學(xué)校被標(biāo)記為“需要改進(jìn)”，則該學(xué)區(qū)在下一年度就有責(zé)任為這所學(xué)校的學(xué)生提供公立學(xué)校的轉(zhuǎn)學(xué)服務(wù)。若該地區(qū)無法提供學(xué)校選擇，第二年則要求他們提供補充教育給予符合條件的學(xué)生[20]。最后，若這所學(xué)校還是未通過AYP，聯(lián)邦和州政府則要求去糾正措施，進(jìn)行學(xué)校重組，更換學(xué)校行政管理工作者或提供干預(yù)，這個學(xué)區(qū)就必須向符合條件的學(xué)生提供擇校與補充教育服務(wù)。

3 現(xiàn)今美國實施補償教育機制的局限性

3.1 機制內(nèi)部缺陷

(1) 經(jīng)費分配不均、立法過于僵化。首要的問題在于經(jīng)費分配不均與供給不足，補償教育主要由Title I基金根據(jù)特定的補償教育項目與接受補償教育學(xué)生人數(shù)來確定資金數(shù)額。由于接受補償教育人數(shù)逐年上漲，從1962年到2016年美國教育支出情況顯示，雖然聯(lián)邦在逐漸增加資金的數(shù)額，仍然滿足不了巨大的需求，大部分原因是社會外部原因：金融危機、次貸危機等。據(jù)2006年統(tǒng)計用于Title I的資金僅滿足十分之一的需求，對于真正用于補償教育服務(wù)的資金僅5%。另一則原因在于行政者對教育的態(tài)度，決定了教育撥款的數(shù)額。據(jù)調(diào)查，29%的美國校長認(rèn)為Title I的補助資金是一種對教育資源的浪費，限制了學(xué)校發(fā)展更好的教學(xué)項目，更甚者一些學(xué)校將用于補償教育的資金用于其他項目，謊報補償人數(shù)與補償項目數(shù)量[21]。

其次，對于補償教育政策相關(guān)立法的更迭是社會變革反映在教育領(lǐng)域的原則規(guī)范。《改革美國教育法》要求對處境不利兒童采用高標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評估方式，制定了國家標(biāo)準(zhǔn)測試，課程教學(xué)與參與途徑各州一致性，標(biāo)準(zhǔn)化行動是為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、教師與學(xué)校的質(zhì)量，并且通過持續(xù)的績效考評獲得Title I資金[22]。2002年“NCLB”奧巴馬曾提出州共同核心標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生在K-12階段在數(shù)學(xué)、英語等各科中具體要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與技能的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。2016年《每個學(xué)生的成功法》批準(zhǔn)了34個州獲得對教育規(guī)劃的靈活性，但根據(jù)2020年對三類學(xué)校的調(diào)查，對于“優(yōu)先學(xué)校計劃”并沒起到很大的成效，其調(diào)查了紐約的三類學(xué)校，發(fā)現(xiàn)三個學(xué)年結(jié)束后發(fā)現(xiàn)優(yōu)先學(xué)校的表現(xiàn)比剛剛超過優(yōu)先學(xué)習(xí)要差[23]。

(2) 參與補償教育活動主體關(guān)系隔離。補償教育成效不高或參與人數(shù)低的原因，主要是家長、學(xué)區(qū)與社區(qū)三者關(guān)系出現(xiàn)的問題，主要問題是由于農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校無法通知到家長，30%具有補償教育服務(wù)資格的家長并沒有獲得家庭補償，還有一部分宣稱并不需要補償教育，但大部分家長認(rèn)為學(xué)區(qū)提供的具體信息與服務(wù)內(nèi)容過于籠統(tǒng)，無法確定自己是否符合資格或?qū)ρa償教育保持一種懷疑態(tài)度。一旦缺少了家長的支持，補償教育的成效就會大打折扣。美國兒童委員會提倡：應(yīng)加強家長對孩子的作用，實施廣泛計劃提高貧困家庭收入，增加家庭支持服務(wù)，以此改善學(xué)生的生存與學(xué)習(xí)環(huán)境[24]。此外，社區(qū)的作用并不明顯，社區(qū)作為家長與學(xué)區(qū)之間的連接器應(yīng)承擔(dān)起傳遞信息與幫助家庭服務(wù)的職責(zé)，應(yīng)多關(guān)注偏遠(yuǎn)地區(qū)家庭，根據(jù)每個家庭的不同情況推薦并介紹給家長特定的補償教育項目，協(xié)調(diào)各州與聯(lián)邦根據(jù)需求調(diào)整補償教育項目。

(3) 實施途徑與課程教學(xué)不實際問題。不同的教育項目與計劃并不相同，存在很大局限性，主要包括：其一，校外項目中，校內(nèi)教師對接受項目學(xué)生的學(xué)業(yè)期望值下降、活動形式的課程與正規(guī)課程脫軌，校外補習(xí)造成一種反向歧視。其二，附加項目以課外活動形式進(jìn)行學(xué)業(yè)與社會情感技能的培養(yǎng)，對情感技能補償性訓(xùn)練的研究發(fā)現(xiàn)，輔導(dǎo)員缺乏一定的專業(yè)能力、對學(xué)生情感技能培養(yǎng)的目標(biāo)模糊以及對社會情感的績效評估趨與主觀化。同時，還要注意接受補償教育項目學(xué)生的自我效能感與經(jīng)濟不利之間的關(guān)系。此外，各州為了爭取撥款，制定了非常細(xì)化的補償項目，導(dǎo)致資金無謂的浪費，應(yīng)當(dāng)對項目進(jìn)行有效性評估，廢除無效的項目。大部分項目持續(xù)的時間不長，通常為一周或一個學(xué)期，了解到處境不利學(xué)生需要長久的幫助，不參加項目后，成績就有所下降。據(jù)2015—2016年報告顯示，全國超過55,906所公立學(xué)校使用了TitleI資金為2600萬兒童提供服務(wù)。在這些學(xué)生中，大約58%的人在幼兒園到五年級，21%的人在6～8年級，19%的人在9～12年級，2%的學(xué)齡前兒童，不到1%的未分級[25]。

對于課程設(shè)置來說，補償教育采用另外的教材，一般采用小步頻的課程，其內(nèi)容與處于不利處境孩子的學(xué)業(yè)水平相匹配。這種方法在平時測試中達(dá)到高分，但心智與技能卻無法與正軌的孩子相比較。其次，簡單的課程補習(xí)只是一種對事實性知識與低水平技能的補償，缺乏一種對學(xué)習(xí)方法與態(tài)度的培養(yǎng)。不論是哪種課程補習(xí)方式，其內(nèi)容不應(yīng)止步于基礎(chǔ)性補救知識，應(yīng)與高成就學(xué)生保持一致的課程內(nèi)容。此外，通過德州補償教育報告中也體現(xiàn)了在生物與歷史科目成績差異最大，附加項目不應(yīng)僅僅止步于對數(shù)學(xué)與英語的補救[26]。

(4) 績效評估與問責(zé)不達(dá)標(biāo)問題。對于補償教育的績效評估主要是各州的教育局、聯(lián)邦與其他的評估機構(gòu)。補償教育實施主體不止是學(xué)校，還有其他教育服務(wù)機構(gòu)。對于州主要審查是學(xué)生成績與相關(guān)的畢業(yè)率、參與率，另外一個指標(biāo)則是資金的整體使用情況。但一些州為了爭取Title I的資金，各州分別自降標(biāo)準(zhǔn)偽造成績達(dá)到其年度標(biāo)準(zhǔn)。對于其績效評估的有效性，美國教育部委托GAO公司對K-12項目進(jìn)行評估，提出了四類問題：監(jiān)測與管理的局限性在于沒有對受贈人的數(shù)據(jù)與資格風(fēng)險評估；對于數(shù)據(jù)質(zhì)量要求各州應(yīng)該加強對數(shù)據(jù)收集的廣泛性與準(zhǔn)確性；對于績效評估的能力提出了招聘有能力的員工與評估機構(gòu)資源問題；最后，提出了評估方法要靈活且長效[27]。針對問責(zé)的幾項研究發(fā)現(xiàn)，低效學(xué)校在學(xué)業(yè)成績方面有所提高，但對于學(xué)生成績提高的效果是相當(dāng)微弱的。另一方面，對于教師教學(xué)激勵與實踐幾乎沒有影響，可能是由于教師往往不知道如何利用績效評估改善自己的教學(xué)。

3.2 機制外部缺陷

(1) 對種族文化與階級問題缺乏深刻認(rèn)識。補償教育先前主要針對的是有色人種與處境不利的兒童實施的補償性措施，不同種族的兒童背景文化與人文素養(yǎng)并不相同，但補償教育項目除了一些基礎(chǔ)的生活健康與交通項目，另外一些學(xué)業(yè)與情感的補償均采用一致化的原則。每個種族的文化底蘊并不相同，比如“黑人厭惡其他人說他們愛吃西瓜”這是一種歷史文化帶來的一種對他們的侮辱。另一項研究證明處于經(jīng)濟不利的兒童對情感技能訓(xùn)練更為敏感與自卑。此外，弱勢兒童很難接觸到一些高階級詞匯，更別提進(jìn)行效果測試了。同時，采用自主學(xué)習(xí)方式的項目并沒有得到良好的效果，反之在精心計劃下的項目學(xué)生得到了成績提高，“自由式”學(xué)習(xí)并不能釋放弱勢群體學(xué)生的壓力，也不能促使學(xué)業(yè)成績提高。

社會階級差異也是一種嚴(yán)重的問題，在貧窮的弱勢群體家庭中大部分為女性，由于男性的犯罪率比例極高，大部分都被監(jiān)禁。在執(zhí)法體系的教育者著重解決貧困問題，卻忽視了青少年犯罪問題，導(dǎo)致這種社會組織紊亂的惡性循環(huán)與人群無望的心理，大多數(shù)是由于青年人缺乏技能與知識、窮人過度聚居且沒有經(jīng)濟轉(zhuǎn)換的機會。總的來說，大部分從貧困街區(qū)出來的年輕人并不相信社會階級可以流動，改變自己的命運。

(2) 歪曲的價值取向與多青少年問題。社會底層的家庭處于無秩序的街區(qū)中，想要保障孩子健康的成長是很難做到的，生存在這種環(huán)境的孩子面對高度刺激與欲望慢慢會產(chǎn)生出青少年問題，也扭曲其價值取向，這種早期社會化一般是不能幫助他們?nèi)〉贸晒Φ摹Ｍ瑫r，社會對這種街區(qū)精于世故的孩子一種刻板的印象：“他們無法改變”，哪怕他們做了正確的事情。工業(yè)時代的青年人大多數(shù)秉持一種后唯物主義觀，在這種觀念下，學(xué)生功利性極強，我們應(yīng)通過傳統(tǒng)的價值觀與精細(xì)的關(guān)心調(diào)整這種價值觀。

對于這些兒童在青年期很容易就表露出相當(dāng)多的問題，比如：大眾媒體的暴力影片、后工業(yè)時代造成的自殺與殺人的現(xiàn)象、青年人就業(yè)與輟學(xué)問題、校園毒品濫用與學(xué)生認(rèn)知問題、青少年女性懷孕問題等。美國已經(jīng)采用政府與非政府組織、多種渠道與地方性項目去幫助這些青少年回歸正軌。另外，據(jù)調(diào)查被同齡人排斥的孩子更容易輟學(xué)與犯罪。通過同齡群體學(xué)習(xí)道德標(biāo)準(zhǔn)與成年人的社會規(guī)則，同樣行為也會受同齡群體的影響。教師與家長應(yīng)更注意班級或?qū)W校團體中同齡群體的不同性，提高對同齡群體不良問題造成的危害。

(3) 固化的教育選擇與不靈活的社會流動。隨著信息時代的到來，教育的選擇與分類也變得更加多種多樣，家長認(rèn)為教育程度可以帶來經(jīng)濟機會與社會地位，改變糟糕的生活狀況。相關(guān)資料顯示，社會經(jīng)濟條件比較低的學(xué)生如果上了績效低的學(xué)校，進(jìn)入大學(xué)的幾率可能比其他學(xué)校還要小[28]。其次，教育篩選功能將受眾群體按照能力分組、社會地位分組、按照語言與種族分組等，造成一些有色人種的學(xué)生學(xué)習(xí)的課程與就讀學(xué)校的教育質(zhì)量完全不同，這類群體接受補償教育的成績與未接受補償教育的孩子差距仍然在增加。最后，學(xué)校與社區(qū)的職業(yè)課程有一半就讀的是少數(shù)民族，學(xué)校為了加強技能培訓(xùn)的效果，卻忽視了想進(jìn)一步深造的學(xué)生有關(guān)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練與資源配置，這就越把這些孩子與高等教育隔離開來。

在一個民主的社會，社會階級向上流動是大多數(shù)人想要的結(jié)果，對于出生在中上層階級的孩子具有很好的優(yōu)勢，但只有一小部分幸運的人可以流動到中產(chǎn)層，對于社會地位低下的孩子仍存在著很多向上流動的阻礙。由于《移民法》的保障各種族具有條件與權(quán)力來為自己的孩子尋求向上流動，但是比一般底層白人要困難的多。這種社會流動與居住的地理環(huán)境、生育力、社會調(diào)節(jié)機構(gòu)與民族價值觀都有一定聯(lián)系。對于弱勢群體的流動，主要通過教育去實現(xiàn)，這就突出了政府實施補償教育政策的必要性與基礎(chǔ)性。對于社會階層流動其他的因素也占了三分之一，通過政府機構(gòu)內(nèi)外部調(diào)節(jié)來平衡社會資源平衡也是非常重要的。

4 結(jié)語

我們通過對美國補償教育機制的產(chǎn)生與發(fā)展進(jìn)行了梳理，了解到了其內(nèi)外部機制如何運行，對現(xiàn)今實施機制框架以經(jīng)費與立法、參與主體關(guān)系、評估與問責(zé)幾部分進(jìn)行分析，提出了機制內(nèi)部局限性：資金分配不均、立法過于統(tǒng)一化、實施的項目與課程忽視了特殊性、評估與問責(zé)也具有一定的缺陷需要改進(jìn)。對于補償教育實施機制外部的影響因素，考慮到了美國社會的相關(guān)問題：種族問題與教育分類、社會與青少年問題與社會階層流動問題對其機制實施不足的影響。通過對補償性機制局限性的研究，可以借鑒到我國多民族與西北地區(qū)補償教育實施的具體細(xì)節(jié)問題上，對于我國民族融合教育與弱勢補償教育有一定啟示。