劉桂林 魏國彬

(1.嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院 智能制造學(xué)院,浙江 嘉興 314036；2.安徽財經(jīng)大學(xué) 人文學(xué)院,安徽 蚌埠 233030)

隨著中國特色社會主義進(jìn)入新時代，高職思政課教師肩負(fù)著培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的時代新人的歷史使命。這一崇高使命迫切要求高職院校建立健全思政課教師激勵機(jī)制，并進(jìn)一步通過構(gòu)建新時代高職思政課教師激勵機(jī)制來充分調(diào)動廣大思政課教師立德樹人工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

1 新時代高職思政課教師激勵機(jī)制構(gòu)建的心理依據(jù)

1.1 新時代高職思政課教師的心理需求

心理需求是行為的動機(jī)與先導(dǎo)，新時代高職思政課教師激勵機(jī)制的構(gòu)建必須植根于思政課教師的心理需求之中。新時代高職思政課教師“政治強(qiáng)、情懷深、思維新、視野廣、自律嚴(yán)、人格正”[1](簡稱“六好”)，這種高素養(yǎng)與高品質(zhì)決定了高職思政課教師特殊的心理需求。

(1) 生存發(fā)展需求。高職思政課教師作為高職院校的重要群體，他們有比較迫切的生存發(fā)展需求。他們需要在高職院校擁有“一席之地”，享有相應(yīng)的晉升通道，有相應(yīng)的物質(zhì)工作條件和福利激勵政策等。我國的高職院校雖然在全國高校數(shù)量中有三分天下有其二的分量，但由于高職院校建設(shè)和發(fā)展的時間還比較短，管理經(jīng)驗(yàn)有限，思政課教師的激勵機(jī)制問題一直困擾著師資隊伍的建設(shè)。夸張地說，思政課教師一直在其它專任教師的“夾縫”中求生存，他們相對而言晉升的機(jī)會少，享受的政策少，績效收入少……這反映到高職思政課教師身上就是他們對生存發(fā)展有較高的需求。

(2) 集體歸屬需求。高職思政課教師在高職院校肩負(fù)著培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的重要?dú)v史使命，培根鑄魂的價值凸顯，他們渴望得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事的認(rèn)同和重視，讓付出得到認(rèn)可，給心靈一個歸屬。面對教育部門各種水平評估與績效考核，高職院校一般比較重視專業(yè)課教師結(jié)構(gòu)化的“雙師”隊伍建設(shè)，思政課教師隊伍建設(shè)得不到應(yīng)有的重視。從某種意義上說，目前思政課教師在高職院校的地位比較“尷尬”：高職教育的職業(yè)性與實(shí)踐性特點(diǎn)使得高職院校一般比較重視專業(yè)課“雙師”隊伍的培養(yǎng)與發(fā)展，承擔(dān)公共理論課的思政課教師基本上處于一種“適應(yīng)”高職教學(xué)的“邊緣狀態(tài)”，這種“邊緣狀態(tài)”突出表現(xiàn)在思政課教師的職稱評定上。高職院校思政課教師職稱評定大都參照專業(yè)課教師的職稱評定條件，這種狀況給人的印象是似乎只有專業(yè)課教師才是學(xué)校的“主人”，思政課教師僅是學(xué)校的“配角”。這些反映到高職思政課教師身上就是他們對集體歸屬有較高的需求。

(3) 尊重認(rèn)同需求。從外在的因素看，由于歷史與文化原因，高職院校作為高等教育機(jī)構(gòu)的地位還沒有完全在心理上被人們廣泛接受與認(rèn)同，所以作為高職院校教師重要組成部分的思政課教師，其地位也還有待于進(jìn)一步確立和提高。從內(nèi)在的因素看，高職思政課教師一定程度上存在師資力量相對薄弱、理論功底不深、水平不高、能力不強(qiáng)等問題[2]，這直接影響其作為高校教師的形象與地位以及校內(nèi)同事對其身份與價值的認(rèn)同與尊重。內(nèi)外因素反映到思政課教師身上就是他們對尊重認(rèn)同有較高的需求，這種需求既有對外部社會地位的需求也有對內(nèi)部學(xué)術(shù)地位的需求。

(4) 價值實(shí)現(xiàn)需求。作為新時代“六好”教師，高職思政課教師追求自我實(shí)現(xiàn)，渴望在工作中實(shí)現(xiàn)人生價值與理想，渴望自身的各種才能和潛能在高職院校這一特定的文化環(huán)境中得以充分發(fā)揮，在自己本質(zhì)力量對象化的活動中展現(xiàn)其獨(dú)特的存在價值。長期以來，出于對培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的片面理解，高職院校比較重視專業(yè)課教師的建設(shè)與發(fā)展，對思政課教師多少有點(diǎn)“冷落”。思政課教師缺少應(yīng)有的培訓(xùn)和進(jìn)修機(jī)會，缺少公平公正的激勵政策與晉升空間等，這導(dǎo)致思政課教師往往缺少施展個人才能和實(shí)現(xiàn)個人價值的平臺與機(jī)會，所有這些反映到思政課教師身上就是他們對價值實(shí)現(xiàn)有較高的需求。

1.2 新時代高職思政課教師心理需求的特征

從縱向看，高職思政課教師的心理需求具有梯次遞進(jìn)的特點(diǎn):其一，思政課教師的需求是由低級需求向高級需求逐漸遞進(jìn)；其二，在思政課教師的職業(yè)生涯發(fā)展階段中，其需求隨著生涯的發(fā)展而呈階段性遞進(jìn)。從橫向看，思政課教師的心理需求具有多向度發(fā)散的特點(diǎn)。

(1) 縱向梯次遞進(jìn)。一方面，高職思政課教師的心理需求是由低級需求向高級需求逐漸遞進(jìn)的。亦即高職思政課教師的心理需求是沿生存發(fā)展需求—集體歸屬需求—尊重認(rèn)同需求—價值實(shí)現(xiàn)需求逐層遞進(jìn)的，在低層次的生存發(fā)展需求得到滿足后就會產(chǎn)生較高層次的集體歸屬需求，在較高層次的集體歸屬需求得到滿足后又會產(chǎn)生更高層次的尊重認(rèn)同需求等，依此類推。另一方面，從職業(yè)生涯發(fā)展的角度看，高職思政課教師的心理需求也是梯次遞進(jìn)的，主要表現(xiàn)為在某個特定的職業(yè)生涯發(fā)展階段，思政課教師的心理需求會以某種需求為主，進(jìn)入另一個職業(yè)生涯發(fā)展階段，再推進(jìn)到更高一級的心理需求。如新手階段的思政課教師的心理需求可能主要以生存發(fā)展需求為主，勝任型階段的思政課教師的心理需求可能主要以集體歸屬需求為主，能手階段的思政課教師的心理需求可能主要以尊重認(rèn)同需求為主，專家階段的思政課教師的心理需求可能主要以價值實(shí)現(xiàn)需求為主。

(2) 橫向多向發(fā)散。高職思政課教師的心理需求在縱向梯次遞進(jìn)的同時，橫向則向多個方向發(fā)散。具體表現(xiàn)在三個方面，其一，同梯次需求的教師，具體需求則是因人而異的。如同樣是尊重需求的思政課教師，有的在意物質(zhì)尊重，有的偏好精神尊重；同樣是價值實(shí)現(xiàn)需求的思政課教師，有的追求學(xué)術(shù)價值的實(shí)現(xiàn)，有的追求教學(xué)價值的實(shí)現(xiàn)，有的追求個人興趣、愛好與特長等方面價值的實(shí)現(xiàn)?？傊瑢哟蔚男睦硇枨?，男思政課教師與女思政課教師、高學(xué)歷的與相對低學(xué)歷的、個體綜合生活狀況好的與相對差的，他們的具體訴求是多向度發(fā)散而非單向集中統(tǒng)一的。其二，同一個思政課教師，在一定層次的需求上，其具體需求是多樣的，向多個方向發(fā)散。其三，同一職業(yè)生涯發(fā)展階段，思政課教師個人和群體的需求也是多向發(fā)散的。

2 新時代高職思政課教師激勵機(jī)制構(gòu)建的基本原則

2.1 發(fā)展性原則

發(fā)展性原則是指高職思政課教師激勵機(jī)制的構(gòu)建要能引領(lǐng)和促進(jìn)思政課教師的專業(yè)發(fā)展。激勵機(jī)制構(gòu)建的初衷就是通過采取一定的激勵措施，調(diào)動高職思政課教師工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性，最大限度地發(fā)揮他們的聰明才智，實(shí)現(xiàn)思政課教師個人和學(xué)校發(fā)展的雙重目標(biāo)。同時，作為新時代“六好”教師，高職思政課教師本身有強(qiáng)烈的價值實(shí)現(xiàn)需求，渴望在教育教學(xué)工作中實(shí)現(xiàn)自己的人生價值，他們追求發(fā)展、追求成功，渴望認(rèn)同和尊重，有強(qiáng)烈的成就需要。根據(jù)美國哈佛大學(xué)的心理學(xué)家戴維·麥克利蘭(David C. McClelland)的需要激勵理論，有上述需求的人，對自身的發(fā)展有強(qiáng)烈的要求，他們渴望勝任和成功，勇于接受挑戰(zhàn)，希望在工作中通過多種途徑提升和發(fā)展自己各方面的能力。所以,新時代高職思政課教師激勵機(jī)制的構(gòu)建必須根據(jù)教師的心理需求和發(fā)展目標(biāo)設(shè)置相應(yīng)的誘導(dǎo)因素(即用于調(diào)動思政課教師積極性的各種獎酬資源)，引導(dǎo)、鼓勵和促進(jìn)其發(fā)展。

2.2 公平性原則

公平性原則是指對高職思政課教師的激勵要注意貢獻(xiàn)與報酬之間的絕對量與相對量的等價性。根據(jù)美國心理學(xué)家亞當(dāng)斯(Adams)的公平理論，一個人努力奮斗做出貢獻(xiàn)獲得一定的報酬之后，會對自己所作的貢獻(xiàn)和所得的報酬的絕對量和相對量進(jìn)行衡量，衡量辦法：一是將努力與所獲報酬的比值同其他人作橫向?qū)Ρ?，二是同自己過去投入與過去所獲報酬的比值進(jìn)行縱向?qū)Ρ?，如果感覺上述兩方面的比較大體相等就會覺得公平，后續(xù)就會加強(qiáng)相應(yīng)行為表現(xiàn)，反之，就會消退相應(yīng)行為表現(xiàn)。高職思政課教師希望在學(xué)校這個大家庭中，自己的付出能與專業(yè)課教師的付出一樣得到同等程度的認(rèn)可，自己能與專業(yè)課教師一樣在學(xué)校擁有同等身份、處于同等地位，可見，高職思政課教師的集體歸屬需求中蘊(yùn)含著比較強(qiáng)烈的公平訴求。所以,對高職思政教師進(jìn)行激勵時，不僅要關(guān)注思政課教師所得的“絕對值”，也要關(guān)注其所得的“相對值”，只有讓思政課教師在與內(nèi)外部同類人員比較及和自己過去比較的過程中，主觀上感覺公平公正時，其內(nèi)在的積極性、主動力和創(chuàng)造性才能被充分調(diào)動起來，從而做出新的貢獻(xiàn)。因此，構(gòu)建高職思政課教師激勵機(jī)制時必須嚴(yán)格把握公平原則，這樣才能充分發(fā)揮激勵機(jī)制實(shí)際作用。

2.3 效能性原則

效能性原則是指激勵機(jī)制對高職思政課教師的行為導(dǎo)向必須精準(zhǔn)、及時、持續(xù)和穩(wěn)定，激勵效果必須直接而明顯。根據(jù)行為主義的強(qiáng)化理論，個體行為的幅度取決于獎酬本身的價值以及一定的獎酬與一定的績效之間的關(guān)聯(lián)性(可以簡單歸結(jié)為M=V*E)。從獎酬本身的價值而言，獎酬本身必須能滿足高職思政課教師的自尊，能滿足高職思政課教師生存發(fā)展、集體歸屬、尊重認(rèn)同和價值實(shí)現(xiàn)等心理需求。所以高職思政課教師的激勵措施在內(nèi)容上應(yīng)有針對性，應(yīng)能滿足高職思政課教師相應(yīng)的心理需求，通過心理需求的滿足激發(fā)其相應(yīng)的行為動機(jī)與行為表現(xiàn)，確保行為引導(dǎo)的精準(zhǔn)。就一定的獎酬與一定的績效之間的關(guān)聯(lián)性而言，根據(jù)變化比率與固定比率確定獎酬與績效之間的聯(lián)動關(guān)系，對個體行為有不同的影響效果，前者能帶來非常高的績效，并呈現(xiàn)非常慢的行為消退趨勢，后者可帶來迅速的、非常高且穩(wěn)定的績效，并呈現(xiàn)中等速度的行為消退趨勢。因此，對高職思政課教師的激勵應(yīng)注意激勵措施的頻率和持續(xù)性，確保行為引導(dǎo)的及時、持續(xù)和穩(wěn)定，同時在激勵的時間上應(yīng)注意即時性和長期性相結(jié)合，避免因激勵拖延而造成激勵效果降低，適當(dāng)采取長期激勵保持行為的持續(xù)性和穩(wěn)定性。

2.4 多元性原則

多元性原則是指對高職思政課教師的激勵要注重多樣化，從多個方面進(jìn)行激勵。多元性原則有利于提升高職思政課教師激勵機(jī)制的效果。從縱向看，高職思政課教師具有生存發(fā)展、集體歸屬、尊重認(rèn)同和價值實(shí)現(xiàn)等多種需求。從橫向看，高職思政課教師的需求具有多向度發(fā)散的特征，同一需求層次的思政課教師，其具體需求因人而異，同一個思政課教師，在一定層次的需求上，其具體需求是多樣的，同一職業(yè)生涯發(fā)展階段，思政課教師個人和群體的需求也是多種多樣的。需求的多樣性決定了思政課教師的激勵措施必須多元化。羅伯特:豪斯(Robert I House)的綜合激勵理論綜合反映了各種可能的外在獎勵所引起的激勵效果之和(F=Vit+Eia*Via+Eia*∑(Eej*Vej)，F(xiàn)為激勵力量，Vit為任務(wù)本身所提供的內(nèi)在報酬的效價，i為內(nèi)在，t為任務(wù)本身，Eia為完成任務(wù)的內(nèi)在期望概率，a表示完成，Via是表示為完成任務(wù)的內(nèi)在評價或效價，Eia為完成任務(wù)后獲得相應(yīng)外在報酬的期望概率，e表示外在的，j表示喜悅和快樂，Vej表示為完成任務(wù)后獲得相應(yīng)外在報酬的效價[3]。該理論也告訴我們，管理實(shí)踐中應(yīng)該盡量了解高職思政課教師的多樣化需求，嘗試估計其滿足水平，實(shí)施多元激勵。

3 新時代高職思政課教師激勵機(jī)制構(gòu)建的主要策略

3.1 以教師發(fā)展為旨?xì)w，建立合理完善的思政課教師評價制度

從某種程度上說，高職思政課教師評價對思政課教師的發(fā)展有決定性作用。實(shí)踐中由于評價制度本身不夠完善，高職思政課教師評價應(yīng)有的發(fā)展功能沒有得到充分而有效的發(fā)揮，評價預(yù)期的效果甚微，沒有起到應(yīng)有的激勵作用。這迫切要求以教師發(fā)展為旨?xì)w，建立合理完善的思政課教師評價制度。以教師發(fā)展為旨?xì)w、合理完善的高職思政課教師評價制度是以高職思政課教師的發(fā)展為目標(biāo)，立足于高職思政課教師職業(yè)生涯發(fā)展全過程，以引領(lǐng)高職思政課教師動態(tài)成長為根本，秉持發(fā)展性評價理念，采用發(fā)展性評價指標(biāo)、技術(shù)和方法，對高職思政課教師的工作做出價值判斷，幫助其適時提升認(rèn)識、改進(jìn)不足、加強(qiáng)發(fā)展、完善自我，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的評價制度。以教師發(fā)展為旨?xì)w、合理完善的高職思政課教師評價制度通過為思政課教師自我認(rèn)識、自我反思、自我改進(jìn)和完善提供制度支持，激勵和引導(dǎo)思政課教師不斷學(xué)習(xí)、研究和創(chuàng)新，提高專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意。

以教師發(fā)展為旨?xì)w、合理完善的高職思政課教師評價制度的構(gòu)建要突出“三性”。第一,動態(tài)性。以發(fā)展為旨?xì)w的評價與教師工作過程是并行的，它滲透于教師每一個工作環(huán)節(jié)之中，重視的是過程的動態(tài)調(diào)控、改進(jìn)和發(fā)展。所以,以教師發(fā)展為旨?xì)w的高職思政課教師評價要破除傳統(tǒng)的將教師視為“靜態(tài)”的被評價者的觀念，戒除簡單地給教師貼一個合格不合格、優(yōu)秀不優(yōu)秀的“靜態(tài)”標(biāo)簽的做法，評價要在信任與理解的基礎(chǔ)上建立起對話與交流的活動，使評價變?yōu)榻處熥晕艺J(rèn)識、自我反思、自我規(guī)劃、自我發(fā)展的動態(tài)行為，引領(lǐng)教師在工作中追求“自我實(shí)現(xiàn)”。第二,多元性。多元性主要體現(xiàn)在“四多”，即評價主體多元，評價內(nèi)容多元，評價標(biāo)準(zhǔn)多元，評價方式多元。以教師發(fā)展為旨?xì)w的高職思政課教師評價主體應(yīng)是直接參與教育教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)、教師本人、學(xué)生、同事、思政教育專家和行業(yè)企業(yè)的社會工作師等。評價內(nèi)容應(yīng)包括但不限于思政專業(yè)知識、專業(yè)能力和教師專業(yè)知識、專業(yè)能力與專業(yè)情意及雙師素質(zhì)與能力等。評價標(biāo)準(zhǔn)多元意味著對同一評價對象的不同方面采用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，如教師專業(yè)能力就可從教學(xué)組織能力、教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)研究能力等方面采用相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)多元，評價方式也應(yīng)多元化，例如可靈活采用定性與定量評價、形成性與終結(jié)性評價等。多元評價更加全面、客觀、公正，有利于發(fā)揮評價的激勵、導(dǎo)向作用。第三,差異性。差異性評價就是要改變過去用“一把尺子”量所有人的做法，評價指標(biāo)體系在基本要求共通的基礎(chǔ)上，應(yīng)根據(jù)思政課教師不同職業(yè)生涯發(fā)展階段或不同類型(如科研為主型、教學(xué)為主型、教學(xué)科研結(jié)合型等)的集體特征及心理需求，進(jìn)行分層分類。如新手階段、勝任型階段、能手階段、專家階段的思政課教師各方面差異顯著，科研為主型與教學(xué)為主型的思政課教師各方面的要求差別也很大，他們一起進(jìn)行橫向評比既不科學(xué)也不公平，所以應(yīng)根據(jù)每個階段或每種類型的集體特征建立分層分類的評價指標(biāo)，適應(yīng)教師差異化發(fā)展的實(shí)際，促進(jìn)其差異化發(fā)展。

3.2 以績效考評為核心，建立科學(xué)公正的思政課教師考核制度

高職思政課教師績效考核是高職院校參照學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與規(guī)劃，制定科學(xué)完善的思政課教師考核標(biāo)準(zhǔn), 根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)采用公正的考核方法,對思政課教師教育教學(xué)工作成績與效果進(jìn)行評定,并適時將評定結(jié)果反饋給思政課教師的過程。從績效考核與未來發(fā)展的關(guān)系來看，績效考核可以對現(xiàn)實(shí)工作適時做出客觀、公正和全面的評價，幫助思政課教師查找和發(fā)現(xiàn)工作中的薄弱環(huán)節(jié)，清醒認(rèn)識到自身與現(xiàn)實(shí)或時代要求的差距，把握未來發(fā)展的方向和趨勢，從而激勵思政課教師加強(qiáng)學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、研究、改革和創(chuàng)新，緊跟時代前進(jìn)的步伐，與時俱進(jìn)，保持個人的不斷進(jìn)步和可持續(xù)發(fā)展?？梢?，科學(xué)公正的績效考核制度是對高職思政課教師工作過程的有力監(jiān)控和有效指導(dǎo),是推動高職思政課教師教育教學(xué)工作不斷改革、創(chuàng)新的重要動力。

建立科學(xué)公正的高職思政課教師考核制度必須做到“四個務(wù)必”。(1)考核定位務(wù)必清晰。首先，思政課教師績效考核工作要與學(xué)校相關(guān)發(fā)展目標(biāo)、規(guī)劃結(jié)合起來，設(shè)法將學(xué)校相關(guān)發(fā)展目標(biāo)、規(guī)劃落實(shí)到思政課教師的考核細(xì)則中，促進(jìn)單位和個人的聯(lián)動發(fā)展。其次，淡化思政課教師績效考核的管理功能，加強(qiáng)其發(fā)展功能?？己四繕?biāo)定位于管理職能，往往對思政課教師提“壓迫式”要求，考核成為教師異己的外在壓迫力量，容易給教師帶來壓抑和壓力感?？己四繕?biāo)定位于發(fā)展職能，將思政課教師績效考核的結(jié)果作為診斷其工作中不足的依據(jù), 為改進(jìn)工作, 加強(qiáng)學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、研究、改革與創(chuàng)新提供對策與建議，有利于思政課教師能力提升、職業(yè)成長和績效的持續(xù)改善。最后，長遠(yuǎn)績效與短期績效相結(jié)合。任何績效都是在時間積淀和刻苦鉆研基礎(chǔ)上取得的，不能一味追求“短平快”。(2)考核體系務(wù)必科學(xué)。首先，考核指標(biāo)應(yīng)全面。思政課教師考核體系的指標(biāo)設(shè)計可從學(xué)術(shù)專業(yè)知識、專業(yè)能力和教師專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、雙師素質(zhì)與能力、教學(xué)業(yè)績、科研成果、學(xué)科或?qū)I(yè)建設(shè)及社會服務(wù)與實(shí)踐等幾個方面綜合考慮。其次，考核權(quán)重應(yīng)合理。不同職業(yè)生涯階段和不同類型的思政課教師的考核指標(biāo)在權(quán)重上應(yīng)該有所區(qū)別，體現(xiàn)階段性和類型性特征。最后，注重教學(xué)與科研之間的平衡,不能片面強(qiáng)調(diào)科研而導(dǎo)致教學(xué)上的遲滯不前。(3)考核程序務(wù)必公正。程序公正是結(jié)果公正的前提，必須采取有效措施規(guī)范思政課教師考核程序，營造公平的考核環(huán)境與氛圍，確保考核內(nèi)容、方法、過程和結(jié)果等公開、公平與公正，使考核結(jié)果真正發(fā)揮激勵作用。(4)考核方法務(wù)必得當(dāng)?？己朔椒ㄊ欠竦卯?dāng)，關(guān)系到考核目的能否有效達(dá)成?？梢試L試采用360度反饋(360°Feedback)考核法，全視角考核法、全過程考核法等方法提升考核的效果。360度反饋考核是指高職思政課教師的領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長和專業(yè)同行等分別匿名對其進(jìn)行評價，思政課教師自己也對自己進(jìn)行評價，然后，由專業(yè)人員根據(jù)相關(guān)人員的評價，對比思政課教師的自我評價向思政課教師提供反饋，以幫助其提高自身能力、水平和績效的方法。全視角考核是一種從多個角度對思政課教師工作進(jìn)行考核的方法[4]。全過程考核要求對思政課教師工作成效進(jìn)行考核的同時,也要對其工作與思想狀況進(jìn)行考察，在考核的過程中及時發(fā)現(xiàn)并反饋工作中的問題。

3.3 以正面強(qiáng)化為抓手，建立公平有效的思政課教師獎勵制度

強(qiáng)化理論認(rèn)為，人的行為是其所獲刺激的函數(shù)，如果某種行為的出現(xiàn)伴隨一個對他有利的刺激，那么這種行為就會增強(qiáng)或重復(fù)出現(xiàn)，如果隨之而來的是對他不利的刺激，那么這種行為就會減弱直至消失。強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，正強(qiáng)化是獎勵組織所期望的行為，負(fù)強(qiáng)化是懲罰與組織目標(biāo)不兼容的行為。根據(jù)這一理論，管理者應(yīng)采取適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化方式，使組織成員的行為符合組織預(yù)期的目標(biāo)。高職院?？梢砸詮?qiáng)化理論為指導(dǎo)，建立教師獎懲制度，引導(dǎo)廣大教師積極為學(xué)校發(fā)展做貢獻(xiàn)?？紤]到高職思政課教師作為“六好”高級知識分子，通常具有較強(qiáng)的自尊心、榮譽(yù)感、集體歸屬感、成就感和價值感這一實(shí)際情況，高職院校宜以正面強(qiáng)化為抓手，建立公平有效的思政課教師獎勵制度，以獎勵的形式正面強(qiáng)化思政課教師與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)一致的行為，引領(lǐng)其職業(yè)發(fā)展。經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，獎勵是通過對某種行為及后果給予獎賞和激勵，使得被獎勵者對獎勵做出反應(yīng)，并根據(jù)獎勵所包含的價值和行為規(guī)范來規(guī)范自己的行為，從而與獎勵所規(guī)范的價值與行為取向相一致[5]?？梢姡接行У乃颊n教師獎勵制度對思政課教師的行為能起到正面的強(qiáng)化與引領(lǐng)作用。

構(gòu)建正面強(qiáng)化、公平有效的思政課教師獎勵制度要注意以下幾點(diǎn)。(1)獎勵目的應(yīng)明確。獎勵目的明確是建立公平有效的高職思政課教師獎勵制度的首要問題。獎勵的目的是激勵高職思政課教師做出與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)和規(guī)劃相一致的行為，以此引領(lǐng)思政課教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)思政課教師個人和高職院校的聯(lián)動發(fā)展。凡與此目的不符者，獎勵寧缺毋濫。(2)獎勵標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)公平。獎勵標(biāo)準(zhǔn)是否公平直接關(guān)系到獎勵的激勵效果，這是建立公平有效的高職思政課教師獎勵制度的根本問題。獎勵標(biāo)準(zhǔn)的公平性可從兩個方面理解:一個方面是標(biāo)準(zhǔn)要具有可比性。一是獎勵的大小與績效的大小要具有可比性，即獎勵與績效應(yīng)該相匹配，以績效為依據(jù)進(jìn)行相應(yīng)的獎勵。二是思政課教師之間的獎勵要有可比性，即盡管兩個思政課教師受獎勵的行為可能不一樣，但一人的努力與其所獲報償?shù)谋戎低说呐εc所獲報償?shù)谋戎祽?yīng)該基本一致。另外一方面是標(biāo)準(zhǔn)要具有等價性。一是教學(xué)與科研獎勵要具有等價性。在高職院校，教師的教學(xué)與科研一般是分開獎勵的，兩者計分標(biāo)準(zhǔn)與獎勵標(biāo)準(zhǔn)也不一樣，這樣往往導(dǎo)致教師們心理和行為失衡，不利于教學(xué)與科研的平衡發(fā)展，嚴(yán)重影響?yīng)剟钅康牡膶?shí)現(xiàn)。所以,高職思政課教師的教學(xué)與科研獎勵標(biāo)準(zhǔn)必須具有一定的等價性，衡量等價的辦法可以努力與所獲報償?shù)谋戎底龃篌w估算。二是各類具體獎勵項(xiàng)目之間要具有等價性。如教學(xué)獎勵中教學(xué)研究論文、教改項(xiàng)目(課題)、教學(xué)建設(shè)項(xiàng)目(課題)及教學(xué)競賽等具體獎勵項(xiàng)目之間應(yīng)有等價性。這個等價性可從教師的付出程度、績效對學(xué)校的美譽(yù)度或?qū)W校發(fā)展的影響度等綜合貢獻(xiàn)與所獲報償?shù)谋戎颠M(jìn)行比較確定。(3)獎勵方式應(yīng)得當(dāng)。方式方法得當(dāng)，能起到事半功倍的效果。根據(jù)強(qiáng)化理論，有效的強(qiáng)化原則有精準(zhǔn)強(qiáng)化(獎酬本身對受獎?wù)哂袃r值)、即時強(qiáng)化、長期強(qiáng)化及長期與短期相結(jié)合強(qiáng)化等。據(jù)此，高職思政課教師的獎勵制度也可相應(yīng)實(shí)施精準(zhǔn)獎勵、即時獎勵、長期獎勵及長期與短期相結(jié)合的獎勵等，其中精準(zhǔn)獎勵可采取物質(zhì)獎勵、精神獎勵、物質(zhì)與精神相結(jié)合獎勵等。

3.4 以成功管理為理念，設(shè)計成功體驗(yàn)的思政課教師多元激勵方式

成功管理是在堅信職工有成功需要的基礎(chǔ)上，通過采取多種適當(dāng)?shù)募畲胧?，增加職工的成功體驗(yàn)，強(qiáng)化職工的成功心理，培植職工成功的自我意象，有效激發(fā)職工內(nèi)部的心理動力機(jī)制和個人潛能，助力職工獲得成功進(jìn)而實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的管理活動。高職思政課教師具有較強(qiáng)的政治自覺性、思想先進(jìn)性和時代使命感，相對比較注重自身的發(fā)展，追求自我價值的實(shí)現(xiàn)，成功的需要比較強(qiáng)烈。因此,高職院校在多方努力構(gòu)建思政課教師激勵機(jī)制之時，應(yīng)注重以成功管理為理念，把思政課教師的成功看成系統(tǒng)工程進(jìn)行運(yùn)維與管理，設(shè)計成功體驗(yàn)的多元激勵方式，讓教師從多個方面體驗(yàn)到成就感，成功感，調(diào)動思政教師工作的積極性、主動性與創(chuàng)造性，增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展信心，激發(fā)持續(xù)發(fā)展的動機(jī)，增強(qiáng)持續(xù)努力的行為。

基于成功體驗(yàn)的思政課教師多元激勵方式的設(shè)計可以從多個維度展開。從制度化維度，可以設(shè)計正式激勵和非正式激勵。正式激勵是指高度制度化的激勵，由學(xué)校專門部門組織實(shí)施，如榮譽(yù)激勵、榜樣激勵、物質(zhì)激勵等，正式激勵能讓思政課教師體驗(yàn)到成功的莊重；非正式激勵則多具臨時性特征，如情感激勵、信任激勵、評價激勵等，非正式激勵能讓思政課教師體驗(yàn)到成功的溫馨。從內(nèi)容維度，可以設(shè)計精神激勵和物質(zhì)激勵，前者如晉升激勵、榮譽(yù)激勵和培訓(xùn)激勵等，后者如薪酬激勵、實(shí)物激勵與福利激勵等，精神激勵可讓思政課教師產(chǎn)生持續(xù)的成功自豪感，物質(zhì)激勵可讓思政課教師在一定時間內(nèi)產(chǎn)生成功的滿足感。從來源維度，可以設(shè)計外在激勵和內(nèi)在激勵。外在激勵是工作以外的獎賞，如報酬增加、職務(wù)提升、人際關(guān)系改善等方面的激勵，外在激勵可讓思政課教師體會到一種成功的獲得感；內(nèi)在激勵是工作本身帶給人的激勵，如工作本身有樂趣、有意義，讓人有責(zé)任感、事業(yè)感和成就感等，內(nèi)在激勵能讓思政課教師體會到一種成功的愜意感。從激勵作用維系時間長短維度，可以設(shè)計短期激勵和長期激勵。短期激勵是針對組織成員短期內(nèi)做出某方面的行為、取得相應(yīng)績效或成就而采取的激勵方式，如績效激勵、榮譽(yù)激勵等，短期激勵能讓思政課教師及時感受到成功的優(yōu)越感；長期激勵是針對組織成員長期努力所取得成績或成就而采取的激勵方式，如教齡補(bǔ)貼激勵(如達(dá)到5年、10年、15年教齡等分別給予相應(yīng)待遇)、晉升激勵等，長期激勵能讓思政課教師長期擁有一種成功的自豪感。