朱 妍 陳旭遠

教學行為一直以來都是教育領域中的熱門話題，它承載著教學理念，寄托著教學信仰與希望，是種種內(nèi)在教學因素的外化表達載體，是教學理論與實踐間的溝通橋梁。目前，對于教學行為的研究大多集中于理論層面上的分析。那么，教學行為與學科相關聯(lián)時，其內(nèi)涵是否會發(fā)生相應變化？如何分析教學行為在教學中的實踐樣態(tài)？是否能從教學行為的實踐樣態(tài)中總結(jié)出一般特征？本文吸收關于教學行為理論的研究成果，結(jié)合《義務教育英語課程標準(2011版)》(以下簡稱《課標》)，深入小學英語課堂教學進行細致描摹與分析，探究小學英語課堂教學行為的內(nèi)涵、實踐樣態(tài)及特征，以期探索教師教學行為背后的規(guī)律，幫助教師認清教學現(xiàn)狀與自身問題，進而對自身的教學行為加以改進。

一、小學英語課堂主要教學行為內(nèi)涵分析

通過文獻分析法發(fā)現(xiàn)，英語課堂教學的研究正在積極進行，但現(xiàn)階段仍聚焦于教學設計、教學技能、教學方法及教學評價等橫向?qū)用?，對于從教學行為角度進行的教學實踐研究較少。英語課堂教學行為的現(xiàn)有研究主要依附于教學行為的理論層面，對于學科本身特有的教學行為研究有所欠缺。

(一)教學行為的內(nèi)涵闡釋

不同學者對教學行為的理解不盡相同，總結(jié)起來可歸為如下類別：第一，以顧明遠為代表的雙主體活動行為，他們認為教學行為不僅包含教學的行為主體，更包含師主體與生主體之間的活動。(1)顧明遠：《教育大辭典》，上海：上海教育出版社，1998年，第2146頁。第二，基于教學流程的課堂教學行為，包括課前準備行為，如教學導入行為；課中實施行為，如師生雙邊互動行為；課后評價行為。第三，以裴娣娜、崔允漷等學者為代表的功能性教學行為，包括主要教學行為、輔助教學行為與課堂管理行為。施良方、崔允漷認為主要教學行為包括需要教師具備必要專業(yè)知識與技能的三種行為：呈示行為，即“教師呈現(xiàn)知識與演示技能為主的行為”；對話行為，即“師生之間的相互作用的行為”；指導行為，即“輔導或指導學生自主學習活動的行為”。(2)施良方、崔允漷：《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》，上海：華東師范大學出版社，1999年，第173-219頁。研究者基于自身教學經(jīng)驗以及對小學英語教學課例視頻的觀摩研究，對于教學行為的內(nèi)涵闡釋更傾向于功能性的教學行為，即呈示行為、對話行為、指導行為與陳述行為。在進一步分析小學英語課堂教學行為內(nèi)涵時，將《課標》中小學部分課程目標與教學內(nèi)容組成要素進行分析、聚類，與功能性教學行為相互對應，再結(jié)合英語語言學科教學突出語言的重要功能，進一步豐富小學英語課堂教學行為的內(nèi)涵。

(二)小學英語課堂教學行為內(nèi)涵分析

《課標》將課程目標設為九級，以學生“能夠做某事”具體描述各級別要求，用以突出基礎教育階段學生能力的發(fā)展應是循序漸進的。其中一級目標描述語體現(xiàn)了小學低年級學生英語應達到的水平要求及教學任務，同時，這些目標的描述語也在一定程度上反映出教師的課堂教學行為具體呈現(xiàn)樣態(tài)可以是講述、講解、描述、朗讀、敘述、創(chuàng)設情境等。二級目標為小學畢業(yè)時應達到的英語水平，是一級目標的升級要求，這些要求也同樣指導教師可以通過運用幻燈片、錄音、圖及實物、視頻、多媒體、表演、示范、對話等教學行為，以此來符合學生的心理認知水平，更好地激發(fā)小學生的英語學習興趣及動機。

通過對英語課程一級、二級目標的簡要分析，將其進行簡要提煉，并與教學行為基礎理論中的具體教學行為進行轉(zhuǎn)碼對應，最后將其聚類(轉(zhuǎn)碼過程見表1)，以確定小學英語課堂中的主要教學行為——陳述行為、呈示行為、對話行為、指導行為。

表1 目標描述的教學行為轉(zhuǎn)碼過程示例

施良方、崔允漷將呈示行為分為語言呈示、文字呈示、聲像呈示與動作呈示，對話行為分為討論與問答兩種形式，指導行為分為閱讀指導、練習指導和活動指導。(3)施良方、崔允漷：《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》，上海：華東師范大學出版社，1999年，第173-219頁。裴娣娜將陳述行為分為講解、講述、背誦、敘述、總結(jié)、朗讀和回答，指導行為分為練習指導、閱讀指導和操作指導。(4)裴娣娜：《教學論》，北京：教育科學出版社，2007年，第190頁。

依據(jù)學者們對具體教學行為的解析及示例，結(jié)合英語學科教學突出語言的這一重要功能，將語言表達與非語言表達教學行為加以區(qū)分，最終在陳述行為維度上，確定了講述、講解、復述、朗讀、翻譯、歸納、創(chuàng)設情境7種具體形式；在非語言呈示行為維度上，按照呈示媒介的種類分為板書類、聽覺類、視覺類、多媒體類、動作類；在對話維度上，基于英語學科中經(jīng)常依據(jù)所學主題設計課堂討論、根據(jù)課文回答問題及對話活動來鞏固知識與技能的教學特性，將其涵蓋為討論、問答、情境對話；在指導教學行為維度，突顯英語課程主要教學內(nèi)容——閱讀講解與實操、語法詞匯練習、聽說活動，將其分解為閱讀指導、練習指導和活動指導。

二、小學英語課堂教學行為樣態(tài)分析與統(tǒng)計

在明確小學英語課堂教學行為的內(nèi)涵后，積極對課堂教學行為的實踐樣態(tài)進行調(diào)查。為進一步深描小學英語課堂教學中主要教學行為的實踐樣態(tài)，本研究借助J省F校校園網(wǎng)絡資源庫，瀏覽其自2011年至2017年小學英語課堂教學課例，綜合考量，確定本研究中的34節(jié)小學英語課堂教學課例，共涵蓋20名英語教師的課程，并以文字轉(zhuǎn)錄的方式進行課堂教學的還原，便于后續(xù)教學行為實踐樣態(tài)的分析與統(tǒng)計。

(一)小學英語課堂教學行為樣態(tài)分析

首先，明確英語課堂教學課例中教學行為的指向。通過對《課標》內(nèi)容的深度挖掘，明確英語教學目標達成所需的具體內(nèi)容要素，即明確具體教學行為指向所對應的內(nèi)容實體。從微觀向宏觀、從具體向抽象，逐步呈現(xiàn)出課堂教學行為特征。語言知識目標通過語音、詞匯等知識內(nèi)容實現(xiàn)，語言技能目標通過聽、說、讀等技能內(nèi)容達成……。例如，教師講解的是詞匯和語法，那么教學目標是語言知識目標，體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義語言觀。如果講授的是外國的文化禮節(jié)，指向的是語言知識目標與文化意識目標的達成，秉持著交際教學觀的價值取向。

其次，建立英語課堂教學課例中教學行為的分析標準。以課堂教學行為事件為分析點，同一教學事件中存在多個教學行為時應分別進行頻次及時長統(tǒng)計。教學行為的分析過程共分三步：第一，先依據(jù)主要教學行為內(nèi)涵判定小學英語課堂教學行為類別；第二，依據(jù)具體行為表現(xiàn)形式判定具體教學行為；第三，依據(jù)教學行為針對的教學內(nèi)容判定其所達成的教學目標，從頻次及時長兩方面進行分析。

最后，進行英語課堂教學課例中教學行為的試編碼。在對視頻資料的教學行為展開全部正式編碼前，尋求1位英語方向博士與2位小學英語教研員共同觀看兩節(jié)教學視頻進行試編碼，以保證教學行為的編碼具有一定的可信度。最終根據(jù)每節(jié)課堂教學課例視頻所呈現(xiàn)出的不同教學行為及其在目標維度頻次與時長的表現(xiàn)，反映該校教師課堂主要教學行為呈現(xiàn)的樣態(tài)特征。編碼分析過程部分展示如表2。

表2 “A lesson that saved lives”教學行為編碼

(二)小學英語課堂教學行為的描述統(tǒng)計

通過全部英語課堂教學課例教學行為的編碼，對英語課堂教學行為進行描述統(tǒng)計，描述統(tǒng)計樣例以表3為示例。

表3 小學英語課堂教學行為描述統(tǒng)計表樣例(以呈示行為為例)

按照以上步驟對34節(jié)課例全部教學行為進行描述統(tǒng)計，統(tǒng)計結(jié)果詳見表4。橫向來看此表，可以清晰地看出，陳述、呈示、對話、指導這4種教學行為的語言知識目標與語言技能目標的頻次統(tǒng)計數(shù)值與時長統(tǒng)計數(shù)值均高于情感態(tài)度、學習策略、文化意識目標，在整體的目標數(shù)據(jù)值中十分突出。

表4 教學行為目標達成一覽表

三、小學英語課堂教學行為的一般特征

特征是客體特性的抽象結(jié)果。本文正是基于教學行為樣態(tài)的實證分析，總結(jié)出小學英語課堂教學行為的一般特征，具有一定的可信度，同時幫助英語教師明確課堂教學行為的特征，有助于教師進一步反思，改進英語課堂教學成效。

(一)總體上，教學行為側(cè)重于“雙基”的形成

從小學英語課堂教學行為的描述統(tǒng)計(表4)中可以發(fā)現(xiàn)，陳述行為、呈示行為、對話行為、指導行為側(cè)重于語言知識目標與語言技能目標的達成。4種教學行為在實現(xiàn)語言知識、技能目標的頻次與時長上均顯著高于情感態(tài)度目標、學習策略目標、文化意識目標。同時，也能夠在一定程度上說明在整體的課堂教學中，教師仍以知識、技能作為教學的根基與核心。

《課標》著重強調(diào)綜合語言運用能力，而語言知識與語言技能恰恰是綜合語言運用能力的重要組成部分。現(xiàn)代語言能力理論表明：沒有扎實的語言知識基礎，就不可能有扎實的語言結(jié)構(gòu)知識能力，語言運用能力也就成了空中樓閣，能力建構(gòu)就更無從說起。(5)魯子問：《語言知識與語用能力是統(tǒng)一體》，《中國教育報》2008年8月20日，第5版。從表4的統(tǒng)計結(jié)果來看，教師在教學過程中所使用的教學行為重在語言知識目標與語言技能目標的達成。教師普遍意識到英語作為一門工具性學科，雖強調(diào)語用技能，但語用技能的應用仍依賴于語言知識，以語言知識作為使用與表達的前提基礎與必要條件。如果沒有一定的語音、詞匯等語言知識，將難以進行口頭、筆頭上的表達，更不用說用英語交流。只有英語語言知識原材料積累到一定程度時，加以技能上的訓練，語言運用能力才能得到一定的培養(yǎng)與提升。

(二)呈示行為是英語課堂教學中的慣用教學行為

從小學英語課堂教學行為的描述統(tǒng)計(表4)可以發(fā)現(xiàn)，英語課堂教學的4種行為中，呈示行為應用的頻率與時長顯著高于對話行為、陳述行為、指導行為，位于4種行為之首。在現(xiàn)代教育技術日益發(fā)展的基礎上，“基礎英語教育也隨之發(fā)生變化，包括教學資源數(shù)字化、教學手段信息化、學習方式多元化”。(6)Kang S M.，Instructional Design Process for WBI:The Process of Moving Courses Online,Saarbrucken:VDM Publishing House Ltd.,2009，pp.4-9.

現(xiàn)代教育技術和教學資源為英語教學提供了多媒體的手段、多種類型的平臺和多方位的空間，呈示行為中所包含的運用幻燈片、錄音、圖片、實物、視頻、表演、示范等具體行為也符合《課標》中的要求與建議。通過對英語課例的分析發(fā)現(xiàn)，教師能夠根據(jù)教學條件，因地制宜創(chuàng)造性地利用現(xiàn)有的教學設備與資源。上課常用的黑板、白板，幫助學生記憶單詞的卡片、簡筆畫、教學掛圖、實物等傳統(tǒng)資源，音頻、視頻、多媒體、電子書包、學生檔案記錄袋等現(xiàn)代教學資源，傳統(tǒng)與現(xiàn)代并用促進了英語課堂教學的內(nèi)容與形式多樣化。教師在教學過程中通過向?qū)W生展示教學材料和內(nèi)容來促進學生對于知識的掌握和技能的習得，比如基礎的語音學習、詞句學習、語法學習，很大程度上是通過看、讀、認、記的方式理解掌握，在這一過程中離不開教師的粉筆板書、圖片展示、視頻播放、錄音訓練等，學生通過書面單詞、句子的呈現(xiàn)來學習相關的語音、詞句、語法知識；通過音頻的反復播放強化學生正確讀音，提高學生的聽力能力，同時也能夠訓練學生捕捉信息的能力；運用視頻和圖片來渲染學習氛圍，激發(fā)學生學習的動機，還能夠以此作為學習輔助材料幫助學生更好地“說”英語，脫離“啞巴”英語的桎梏。

(三)教學行為的使用中缺乏對學習策略的培養(yǎng)

從小學英語課堂教學行為的描述統(tǒng)計(表4)中可以發(fā)現(xiàn)，陳述行為、呈示行為、對話行為、指導行為在學習策略目標的達成中，頻次與時長較其他目標而言顯著降低，與語言知識目標和與語言技能目標相比，更是差之千里。

在義務教育階段，發(fā)展有效的學習策略是英語課程的重要目標之一，《課標》明確將學習策略列為課程目標。學習策略的本質(zhì)在于培養(yǎng)學生的自主學習能力，幫助學生把握正確的學習方向，科學地提高學習效率，為學生的終身學習打下堅實的基礎，促使學生形成終身學習的能力，(7)中華人民共和國教育部：《義務教育英語課程標準(2011版)》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第21頁。培養(yǎng)學生有效的學習策略是實現(xiàn)學生學習方式轉(zhuǎn)變的“助推劑”。在4種學習策略中，教師一般較為注重通過4種教學行為培養(yǎng)學生的認知策略，這不僅因為認知策略在4種策略中處于相對基礎的地位，更是由于認知策略的內(nèi)涵便是為完成具體的任務而采取的步驟和方法。認知策略包括復述策略、精細加工策略和組織策略，這些策略的獲得能夠幫助學生利用科學有效的方法快速地掌握學習的內(nèi)容，并且借助列提綱、流程圖、模型、表格等方式來整合新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學生更好地復習舊知識、學習新知識。同時，任務教學法的興起也使教師有意識地培養(yǎng)學生的認知策略。

然而，在本就缺乏的學習策略培養(yǎng)中，調(diào)控策略的培養(yǎng)幾乎為零。在《課標》中，“調(diào)控策略是指學生對學習加以計劃、實施、反思、評價和調(diào)查的行動和步驟”。(8)中華人民共和國教育部：《義務教育英語課程標準(2011版)》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第21頁。在真實的課堂教學生活中，對學生學習計劃、實施、反思、評價采取一定行動與步驟的角色主體通常由教師來擔當，在一定程度上取代了學生的主體角色。

(四)教學行為的使用中對文化意識培養(yǎng)有所忽略

語言是文化的載體，語言教育與文化教育密不可分已是不爭的事實。但由表4可以發(fā)現(xiàn)，教師在教學行為的使用中缺乏對學生文化意識的培養(yǎng)。自《課標》頒布，文化意識作為英語文化教學的目標首次被寫入了英語課程目標結(jié)構(gòu)之中。在文化意識方面，它作為英語語言學習的重要組成部分，對于學生的跨文化交際和理解起到了舉足輕重的作用，對于英語學習者而言，學習一門外語必須學習與之相關的文化，這樣才能對該門語言有充分的理解。但是在實際的教學中，文化知識、文化內(nèi)涵、跨文化交際意識與能力的培養(yǎng)均是被有所忽略的。

四、結(jié)語

通過對小學階段英語課堂教學行為的研究，在理論層面上明確小學英語課堂教學行為內(nèi)涵，捋清課堂教學過程中內(nèi)部要素之間的關系，一定程度上，為小學英語課堂教學行為搭建了分析框架，為后續(xù)的課堂教學行為研究提供了分析工具。同時，通過對小學英語課堂教學視頻進行樣態(tài)描述，概括教師課堂教學行為的基本特征，形成較為完整的研究體系，為今后的相關研究提供理論借鑒。

在實踐層面上，致力于幫助講臺上的年輕教師少走彎路，有助于教師自身的英語專業(yè)教學水平的提升，啟發(fā)教師更加關注教學行為，促進培養(yǎng)教師對教學的反思能力，幫助教師認清教學的現(xiàn)狀和存在的問題。《課標》中強調(diào)綜合語言運用能力的培養(yǎng)，而綜合語言能力恰恰是由語言知識、語言技能、情感態(tài)度、學習策略、文化意識五大板塊所構(gòu)成，缺一不可。實證分析告訴我們，現(xiàn)階段小學英語課堂教學行為以基礎知識與基本技能為實施的根基與核心，對于情感態(tài)度、學習策略、文化意識的培養(yǎng)仍是教學行為實施應努力的方向。教師應綜合運用多種教學行為達到5種目標的平衡，使得多種能力并駕齊驅(qū)，綜合語言能力得到發(fā)展。

由于受研究的時限和精力所限，研究尚且淺薄，旨在為更多的研究者明確如何更加清晰地分析英語課堂教學中的教學行為，引起一線教師對于教學行為的重視，為今后的研究提供一些學術參考。