焦 陽，李躍飛，查恩輝，馬 英，郭雪松，張 振

（錦州醫(yī)科大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院，遼寧 錦州 121000）

隨著我國經(jīng)濟(jì)水平的提高，科研能力與水平也得到了極大提升。在過去的十年時(shí)間里，各大高等院校在國際期刊發(fā)表高水平研究論文的數(shù)量呈井噴式增長[1]。食品科學(xué)作為一門應(yīng)用型學(xué)科，如何在競爭日益激烈的學(xué)術(shù)環(huán)境中得以突圍，是一個(gè)值得深思的問題。依托生物技術(shù)構(gòu)建新型食品專業(yè)本科教育模式，可以大大夯實(shí)學(xué)生的理論基礎(chǔ)，并橫向拓寬學(xué)生的科研視野，為其畢業(yè)后從事一線研發(fā)工作或繼續(xù)深造奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。高等醫(yī)學(xué)院校在生物學(xué)基礎(chǔ)理論教育方面具有先天優(yōu)勢，諸如生理學(xué)、遺傳學(xué)、細(xì)胞生物學(xué)、分子生物學(xué)等多門課程，其授課廣度和深度都普遍高于同級別的普通農(nóng)林類高校或綜合性高校。同時(shí)，食品專業(yè)中的某些主干課程如食品營養(yǎng)學(xué)、食源性流行病、食品安全衛(wèi)生學(xué)、食品安全檢驗(yàn)檢疫等課程，與人體醫(yī)療健康之間存在著緊密的關(guān)聯(lián)。因此，在醫(yī)學(xué)院校開辦食品類專業(yè)具有獨(dú)特的辦學(xué)意義。國內(nèi)食品類專業(yè)的醫(yī)學(xué)院校近500所，專業(yè)設(shè)置以食品科學(xué)與工程、食品質(zhì)量與安全、食品衛(wèi)生與營養(yǎng)以及預(yù)防醫(yī)學(xué)等專業(yè)為主[2]。本校食品科學(xué)與工程學(xué)院為二級獨(dú)立學(xué)院，下設(shè)食品科學(xué)與工程、食品質(zhì)量與安全、食品營養(yǎng)與檢驗(yàn)教育3個(gè)本科專業(yè)。疫情期間，各高校在教育部“停課不停教，停課不停學(xué)”的要求下，大規(guī)模開展線上教學(xué)活動。在此背景下，整合本校醫(yī)學(xué)方向教學(xué)資源，打造食品專業(yè)優(yōu)質(zhì)混合式教學(xué)課程，可以極大地提升本專業(yè)的辦學(xué)水準(zhǔn)，提高本科教育的整體水平。

1 MOOC+SPOC教學(xué)模式的構(gòu)建理念

1.1 MOOC模式的發(fā)展

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師以其權(quán)威者、發(fā)起者的身份始終處于教學(xué)的主體地位，學(xué)生以依附者的身份進(jìn)行“接受式”的學(xué)習(xí)。長期以來，這種缺乏互動體驗(yàn)的教學(xué)方式逐漸暴露出其局限性，如學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動性、思維過程緩慢、缺乏質(zhì)疑精神等。隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來，尤其是當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，以MOOC為主要載體的“線上+線下”混合式教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，并快速地在國內(nèi)各大高校遍地開花。MOOC即大規(guī)模在線開放課程，最早可以追溯于2008年美國猶他州州立大學(xué)開設(shè)的網(wǎng)上開放課程，后來其他高校也陸續(xù)建設(shè)了自己的大規(guī)模在線教育平臺，為全球的受教育者提供海量的教育資源。短短時(shí)間內(nèi)就形成以 Coursera、edX、Udacity為代表的三大著名MOOC資源平臺[3]。受限于國內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，地區(qū)間文化發(fā)展水平參差不齊，教育資源的分配也呈現(xiàn)出較大的不均衡性。因此，免費(fèi)的MOOC平臺可以為國內(nèi)某些欠發(fā)達(dá)地區(qū)提供極大的便利，人們在互聯(lián)網(wǎng)上即可享受同等的優(yōu)質(zhì)資源。

1.2 MOOC+SPOC新型教學(xué)模式的構(gòu)建

隨著MOOC課程平臺的發(fā)展和普及，2013年以來國內(nèi)高校陸續(xù)開展了相關(guān)的課程實(shí)踐，MOOC為廣大學(xué)生提供了國際化的優(yōu)質(zhì)教育資源，滿足了人性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，同時(shí)也大大增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的原動力[4]。但由于其教育資源在構(gòu)建的初始是為了滿足廣大社會學(xué)員，并非完全針對高校學(xué)生，因此有其特殊性和局限性。另外，MOOC資源只是單純的線上資源，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生與教師間缺乏實(shí)時(shí)的溝通互動，教師也難以及時(shí)地了解學(xué)情并進(jìn)行教學(xué)效果評價(jià)。因此，在高校教學(xué)過程中，如何將MOOC與本學(xué)校教學(xué)目標(biāo)有機(jī)結(jié)合起來，是一個(gè)新的研究課題。為了提高單個(gè)授課單元的教學(xué)效果，提出了全新的SPOC教學(xué)模式[5]。SPOC具有和MOOC類似的運(yùn)行機(jī)制，但屬于對后者的繼承和發(fā)展。基于MOOC平臺教學(xué)資源構(gòu)建的SPOC課程規(guī)模更小，單位時(shí)段容納授課人數(shù)一般控制在幾百人以下，具有一定的“私有”屬性，只針對某一特定的授課群體進(jìn)行開放。因此各高?？筛鶕?jù)自身需求，按院系專業(yè)班級等層次構(gòu)建相應(yīng)的MOOC+SPOC課程。在這種全新的模式下，教師能對課程進(jìn)行更為規(guī)范的管理，對學(xué)生進(jìn)行實(shí)時(shí)有效的指導(dǎo)。

2 醫(yī)學(xué)院?；贛OOC+SPOC理論的課程融合

2.1 食品專業(yè)課程的教學(xué)特點(diǎn)

食品科學(xué)是一門應(yīng)用型學(xué)科，在諸多發(fā)達(dá)國家的科研及社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中扮演了重要的角色，國內(nèi)相關(guān)專業(yè)也逐漸形成自身的培養(yǎng)優(yōu)勢和特色。在高校的食品專業(yè)中，包括食品衛(wèi)生與營養(yǎng)、食品質(zhì)量與安全等諸多專業(yè)，在課程設(shè)置時(shí)既基于理論與實(shí)踐的結(jié)合，同時(shí)又更加注重于實(shí)踐研發(fā)能力的培養(yǎng)。因此，一些更偏于理論化的課程，比如食品化學(xué)、食品生物化學(xué)、食品生物技術(shù)等，在授課過程中受限于教師所從事專業(yè)的行業(yè)特點(diǎn)，在理論層面上缺乏一定程度的深度和廣度，而更貼近于生產(chǎn)一線與實(shí)踐。這就導(dǎo)致了部分學(xué)生理論水平不高，在畢業(yè)后難以勝任基礎(chǔ)性研發(fā)崗位工作，或者為進(jìn)一步走向碩士、博士階段深造學(xué)習(xí)帶來一定的障礙。

2.2 打造具有醫(yī)學(xué)院校優(yōu)勢的食品專業(yè)課程

基于上述的課程特點(diǎn)，我們可以有效利用本校的醫(yī)學(xué)課程教育資源，在構(gòu)建適合本專業(yè)MOOC+SPOC課程的基礎(chǔ)上，在教學(xué)中采取混合式教學(xué)方案。醫(yī)學(xué)專業(yè)中的生物學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)等課程是重要的基礎(chǔ)課程，能夠系統(tǒng)闡述生物代謝、衛(wèi)生、營養(yǎng)等方面的理論內(nèi)容。例如食品化學(xué)這門課程，在食品專業(yè)中其理論架構(gòu)是基于食品各成分的性質(zhì)以及在加工、貯運(yùn)過程中出現(xiàn)的變化。由于食品要以安全食用為前提，單純的食品化學(xué)課程在食品衛(wèi)生、飲食安全方面缺乏必要的聯(lián)系。本校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院、藥學(xué)院已經(jīng)建成多門線上資源共享課，其中與之相關(guān)的課程，如生物化學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等課程理論內(nèi)容更加翔實(shí)，且與人體健康、食品安全緊密相關(guān)。那么，利用公共的MOOC資源，結(jié)合本校自身的線上課程資源，打造適合食品專業(yè)培養(yǎng)需求的MOOC+SPOC教學(xué)模式，將更加有利于本科教學(xué)效果的提升以及創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

3 MOOC+SPOC教學(xué)活動的設(shè)計(jì)與實(shí)施

3.1 線上課程的構(gòu)建

本學(xué)院食品質(zhì)量與安全專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)包括對食品加工、品控、貯運(yùn)安全等方面能力的培養(yǎng)。以其中一門專業(yè)課食品安全保藏學(xué)為例，將開放性MOOC資源和本校的SPOC資源整合到一起，探討其在線MOOC+SPOC教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建。本門課程偏重于對食品原料、半成品、成品在貯運(yùn)過程中品控的研究，第一章中關(guān)于食品腐敗與變質(zhì)的一節(jié)內(nèi)容，涉及食品敗壞的誘發(fā)因素、變質(zhì)后的外在形式、腐敗微生物和致病微生物的類型以及可能引起的人體中毒表現(xiàn)。線上課程的構(gòu)建首先以中國大學(xué)MOOC和愛課程等慕課平臺為基礎(chǔ)，選擇浙江大學(xué)鄭曉冬老師的食品微生物以及中國海洋大學(xué)曾名涌老師的食品保存原理與技術(shù)為藍(lán)本，同時(shí)結(jié)合本?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)院已建成的涉及致病性微生物、食物中毒及表現(xiàn)等知識體系的線上課程，選擇性地將目標(biāo)教學(xué)視頻、對應(yīng)的課件內(nèi)容剪輯下來，通過后期制作將這些內(nèi)容融入授課計(jì)劃當(dāng)中，然后再轉(zhuǎn)移至線上教學(xué)平臺作為本門課程的既定授課內(nèi)容。

3.2 教學(xué)活動的設(shè)計(jì)與實(shí)施

線上教學(xué)活動的實(shí)施包括兩個(gè)板塊，與傳統(tǒng)的線下教學(xué)過程基本相同，分別為課前預(yù)習(xí)和課中學(xué)習(xí)。但由于在授課環(huán)節(jié)中吸納了優(yōu)質(zhì)的公開課程資源和相關(guān)醫(yī)學(xué)健康課程內(nèi)容，因此相比于來源于教師自我認(rèn)知的傳統(tǒng)授課，其理論深度和授課效果必然會有質(zhì)的提高。首先，在課前預(yù)習(xí)階段，教師在SPOC平臺上發(fā)布授課當(dāng)日需要預(yù)習(xí)的內(nèi)容，并以精心設(shè)計(jì)的問題為起點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生主動思考，此環(huán)節(jié)要突出問題的代表性和新穎性，可以適當(dāng)構(gòu)建案例庫作為儲備。假設(shè)以30人的班級為標(biāo)準(zhǔn)，每3人作為一個(gè)學(xué)習(xí)小組，在課前預(yù)習(xí)內(nèi)容完成后針對教師發(fā)布的問題進(jìn)行集中討論，形成匯報(bào)PPT文件并指定一名學(xué)生作為匯報(bào)代表。其次，在開始的正式課中學(xué)習(xí)階段，為了保證學(xué)生每次課前都能認(rèn)真準(zhǔn)備匯報(bào)內(nèi)容，教師通過線上隨機(jī)點(diǎn)名的方式進(jìn)行抽選。選中學(xué)生的小組作為匯報(bào)組，每次課挑選兩個(gè)小組進(jìn)行匯報(bào)，每個(gè)學(xué)期保證每個(gè)小組匯報(bào)2～3次，在匯報(bào)完成后，其他學(xué)生根據(jù)匯報(bào)內(nèi)容提出問題或發(fā)表自己的心得感受。授課教師在對匯報(bào)小組進(jìn)行簡短評價(jià)后，開展線上主體教學(xué)活動，此環(huán)節(jié)要注意課程內(nèi)容的深化與橫向拓展，不然就失去了引入相關(guān)醫(yī)學(xué)健康授課內(nèi)容的意義。最后在課程結(jié)束前，預(yù)留部分時(shí)間為學(xué)生答疑，并布置下一次的課前在線學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.3 教學(xué)活動的評價(jià)

對于線上教學(xué)效果的評價(jià)，可以從多角度來開展。首先，在預(yù)習(xí)階段中，學(xué)生對設(shè)定問題的認(rèn)知效果以PPT匯報(bào)的方式體現(xiàn)，所以匯報(bào)內(nèi)容的準(zhǔn)確性以及PPT制作的規(guī)范程度可以作為一個(gè)評價(jià)指標(biāo)。其次，針對匯報(bào)的PPT內(nèi)容，其他學(xué)生的質(zhì)疑、討論、彈幕留言等情況可以作為另一個(gè)評價(jià)指標(biāo)，在SPOC后臺記錄的數(shù)據(jù)中進(jìn)行體現(xiàn)。另外，授課過程中對于教師提出的問題，與教師的互動、回答問題的積極程度可以再作為一個(gè)評價(jià)指標(biāo)。通過對這幾項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重賦分，最終獲得學(xué)生本課程整個(gè)學(xué)期的線上成績。