孫慧慧

深圳市龍崗區(qū)教育科學“十三五”規(guī)劃中指出要大力推進信息技術與教育深度融合，同時龍崗區(qū)教育新樣式A-STEM課程建設中提出要將嚴謹?shù)目茖W方法和先進的信息化研究手段作為課程內(nèi)容，把握課程的生長共創(chuàng)性以及重構(gòu)融合性。此外，《小學科學課程標準（2017年版）》建議教師要充分利用網(wǎng)絡資源建設，運用合適的方法（如在線學習、專題研討、微課、資料查詢等）促進學生的科學學習。因此，筆者以微課為載體，以A-STEM課程理念為指導，探究其與科學課堂的最佳整合方式，研究不同課型下的微課設計以及應用策略，旨在培養(yǎng)學生自主探究能力，達到學生樂做、善學、勤思的狀態(tài)，同時促進教與學的方式的轉(zhuǎn)變。

● 微課適用的課程類型

筆者結(jié)合教學實踐發(fā)現(xiàn)，微課可用于實驗探究課、科學觀察課、實踐調(diào)查課、A-STEM課程;運用微課可解決因教材引入缺乏真實的情境、問題設置缺少啟發(fā)性、部分實驗設計無法進行有效探究、章節(jié)安排無法較好體現(xiàn)內(nèi)在聯(lián)系及難度梯度等引起的學生缺乏“做”的興趣、“學”的動力以及思維不夠深入的問題。筆者同時還發(fā)現(xiàn)，微課在實踐探究課堂上應用較多，科學觀察課、實踐調(diào)查課及A-STEM課程借助“微課+平板（虛擬實驗軟件）”形式能取得較好效果。

● 微課與傳統(tǒng)教學有效整合的方式

1.片段式融入

這種方式可操作性較強且使用的課程類型較多，此類微課時長相對較短，趣味性更強，微課可以出現(xiàn)在引入環(huán)節(jié)，用于構(gòu)建真實的問題情境，激發(fā)學生探究興趣并提出探究問題。微課也適用于實驗操作環(huán)節(jié)，用于示范或示誤，還可用于規(guī)律總結(jié)及拓展環(huán)節(jié)。

2.課時式融入

課時式融入即整節(jié)課的微課教學，此方式主要是針對所處環(huán)境條件不足以讓學生親歷實踐過程而得出結(jié)論的課程，可利用微課有側(cè)重點地培養(yǎng)學生某一種特定的科學技能。

3.單元式整合

知識并非孤立存在，建立知識的內(nèi)在聯(lián)系與難度梯度，有利于促進學生深入思考。針對教材中為學習每節(jié)的知識點而孤立地設置實驗設計這一問題，可采用微課重構(gòu)學習支架，利用動畫片、新聞片段、學生身邊發(fā)生的活動等構(gòu)建具有連貫性、真實性、問題性、趣味性且有難度梯度的場景，運用生生對話、師生合作、角色扮演等形式，展示學習過程，借助輔助平板及軟件，使探究性的學習更立體，內(nèi)容更充實，促進學生的深度學習。

4.A-STEM項目式整合

A-STEM課程是一門綜合性的項目實踐課程，著力培養(yǎng)人文引領下的學生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造性解決現(xiàn)實生活問題的實踐能力與核心素養(yǎng)。在A-STEM項目式實踐教學中，微課等信息技術的使用，能較好地起到輔助作用。以“校園植物的識別與調(diào)查”主題實踐活動為例，學生利用平板、識別植物軟件（形色APP）展開自主調(diào)查，利用碼課作為學習過程中的答疑輔助，實現(xiàn)移動學習;學生積極性較高，并能自主繪制校園植物分布圖及種類統(tǒng)計，結(jié)合形色植物地圖中的數(shù)據(jù)，了解當?shù)刂参锏亩鄻有约胺植继攸c，拓寬了學習的廣度;同時發(fā)現(xiàn)“形色APP”軟件對還未開花或不開花植物的辨別存在誤差，學生進而在轉(zhuǎn)入如何用多種方法去辨別植物的探究中，增加了探究的深度。微課及相關軟件的使用為學生進一步認識自然、探究自然提供了可能性。

● 微課設計與使用要點

1.一個“關鍵”——提問

微課不等同于科普視頻，它的設計關鍵點是要融入有針對性、啟發(fā)性的問題。例如，在《浮力》的微課設計中，三個問題貫穿研究的主線：蘋果為什么下落又上升？→水中按塑料球為什么越來越吃力？→繩子剪斷，小球為什么會上升？層層遞進啟發(fā)學生思考浮沉現(xiàn)象與受力（重力與浮力）之間的關系。在微課營造的真實情境中，依據(jù)情境和學情適時的提問能啟發(fā)學生的深度思考，促進學生思維的發(fā)展。

2.兩個“基于”——前概念和生成性

微課設計要基于學生的前概念。在構(gòu)思微課時要充分了解學生原有的知識水平，在此基礎之上，設計能引起學生認知沖突的微課場景，有利于激發(fā)學生探究欲望，為后續(xù)更深層次的學習做鋪墊。此外，如果教師在課前對學生原有認知了解不足，也可通過設計微課對學生的前概念做出調(diào)查，根據(jù)學生學習的痛點、難點來指導后續(xù)教學。

微課設計要基于課堂生成。學生是學習的主體，教師的教學活動是圍繞學生的學展開的，關注學生課堂生成性問題，更易了解學生的認知難點，增強微課內(nèi)容的針對性，使其更有學習價值。例如，在《液體的熱脹冷縮》教學中，依據(jù)學生所提交的探究實驗視頻，學生就瓶中空氣是否對液體的熱脹冷縮有影響展開了激烈辯論，筆者針對此問題設計了《空氣和水熱脹冷縮大PK》微課，在比較的同時讓學生意識到無關因素對實驗的影響，引導學生注意實驗設計的嚴謹性。

3.三個“不”

①不是萬能的。微課并不是適用于所有課程類型，要依據(jù)課程內(nèi)容、學生情況、學校硬件配備等條件合理使用。

②不僅是視頻。微課不等同于電影。教學活動面向的是存在個體差異的學生群體，尤其是在整節(jié)課的微課教學中，要時刻關注學生學習狀態(tài)，依據(jù)課堂反饋，適當?shù)卣{(diào)整微課的播放進程，教師要發(fā)揮輔助作用，幫助或深化學生對知識的理解。

③不替代實踐。微課不能完全代替學生的親身實踐過程?？茖W學科的學習強調(diào)做中學、學中思，培養(yǎng)學生提出問題、分析問題及解決問題的能力，而這些都建立在學生親歷實踐的基礎之上、微課作為輔助教學的一種手段，通過其內(nèi)容的設計、使用的環(huán)節(jié)及課型，讓學生達到“樂于做”“善于學”“勤于思”的狀態(tài)。

4.四個“標注”

在微課設計時要標注提問的問題、操作要點、重要結(jié)論以及危險實驗的提示。因為微課最大的優(yōu)勢是集視聽及示范為一體，多種感官運用于學習活動，能獲得較好的學習效果。做到四個標注才能更好地明確微課學習的目的、要點，起到提示的作用。

5.多種元素融入豐富微課教學

探究式學習是學習科學的重要方式，然而探究學習依賴于真實情境，在利用微課構(gòu)建問題情境時，可融入動畫片的角色、電影片段、新聞報道、身邊具體實例等，給學生營造真實情境的氛圍，比較容易引起共鳴，同時鍛煉學生提取信息的能力，激發(fā)學生“做”的欲望。

微課的主角可以是學生、教師或者師生分工合作，小學生相對活潑，有較強的表現(xiàn)欲，而且經(jīng)學生兒童化的語言表達出來的提問及解答更生動，也更容易讓學習者理解，增強了學習的效率。此外，“學生演示+教師講解”的模式讓微課內(nèi)容更清晰，“學生的演示”更能激發(fā)學生主動去評價，此過程即學生思維再加工的過程。

微課可以通過生生對話、小劇場的形式展現(xiàn)其探究過程，讓學生通過“觀察→評價→反思→改進”這一過程，實現(xiàn)對知識的內(nèi)化與升華。

借助各種處理軟件（樂秀、小影、快剪輯、抖音），適當?shù)厝谌胩匦?、圖標、音樂等可以較好地豐富微課的呈現(xiàn)形式。

● 微課類型的開發(fā)

筆者結(jié)合微課教學實踐，將微課分為預設型微課和生成型微課兩大類（如上表）。

預設型微課是基于教師對學生學習能力及認知水平的了解，依據(jù)教師對課堂上學生可能出現(xiàn)的問題做出預設而設計出的微課類型。生成型微課是基于開放式學習任務，針對學生的認知沖突（生成性問題）而制作的。此微課類型適用于較為開放的學習環(huán)境，但要做到“形散而神不散”，這個“形”指的是教學形式，“神”指的是教師要引導學生聚焦的主要探究問題。

● 應用微課促進學生“做中學”和“學中思”

研究發(fā)現(xiàn)，問題驅(qū)動式教學、任務驅(qū)動式教學（包括A-STEM項目）能較好地促進學生自主學習探究，激發(fā)學生的主觀能動性，而微課的使用有利于問題情境創(chuàng)建、單元知識體系的建構(gòu)。在任務驅(qū)動式教學模式下，學生制作的微視頻展現(xiàn)的是其思維發(fā)展過程，教師可通過學生互評等方式捕捉學生呈現(xiàn)的劣構(gòu)性問題，并針對問題設計生成型微課，訓練學生對科學現(xiàn)象深入思考的能力，同時，也使學生實現(xiàn)了從微視頻向微課的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了學生對新知接受、理解、應用，到再創(chuàng)作的“學中思及做中學”高級思維過程。

學生是學習活動的對象和主體。疫情期間教學環(huán)境的改變，更說明培養(yǎng)學生的自主探究學習的重要性。微課的使用，為學生的自主學習提供了更多的選擇性;同時，微課也促進了教學模式從講授型向任務驅(qū)動式的轉(zhuǎn)變，為學生的自主探究學習提供了良好的條件。