（安溪沼濤中學(xué)，福建 安溪 362400）

閱讀是一種借助文本語言開展文本作者、教師與學(xué)生三者之間對(duì)話與溝通的過程，是讀者帶著自身的感情和經(jīng)驗(yàn)從字里行間中把握作者的思想情感、寫作意圖和表達(dá)形式的一種閱讀方式。

隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來，海量的、碎片化的信息正改變著人們的閱讀方式。跳躍式、粗略式、快餐式的閱讀很容易讓人形成思維惰性，不愿深入思考學(xué)習(xí)，停留于淺嘗輒止的層面，只能消化、吸收“低質(zhì)量”的內(nèi)容，無法理解文本的思想內(nèi)涵，品味不到語言的精妙之處，更遑論表達(dá)和寫作能力的提升。對(duì)于青少年來說，這樣的影響或許更加嚴(yán)重。由此可見當(dāng)下提升文本解讀品質(zhì)的重要性。

筆者認(rèn)為，文本解讀品質(zhì)是指在文本解讀過程中所表現(xiàn)出來的思想、認(rèn)識(shí)等的本質(zhì)，它包括了閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、閱讀的感受、體驗(yàn)以及品悟提煉出的價(jià)值觀等方面，是閱讀學(xué)習(xí)的重要組成。過去的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，教師以教代學(xué)、以講代悟，將學(xué)生放在被動(dòng)接受的位置上。這一局面必須改變。教師必須還給學(xué)生閱讀的自主性和獨(dú)立性，重視學(xué)生的閱讀中產(chǎn)生的獨(dú)特感受和個(gè)性化體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生帶著思考深入文本，從細(xì)處、局部、整體、思想情感等角度去解讀文本，積極促進(jìn)學(xué)生解讀品質(zhì)的提升。

筆者所在的安溪沼濤中學(xué)立足校情提出了“適切教育”辦學(xué)理念，主張從適合校情學(xué)情，貼切于不斷變化的教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，著力從德育觀、教學(xué)觀、課程觀、評(píng)價(jià)觀、核心價(jià)值觀等五大觀進(jìn)行體系構(gòu)建，讓學(xué)生真正享受到公平、分層及精品的教育。作為語文教師，筆者認(rèn)為“適切教育”這一理念有很大的借鑒意義，可以將它運(yùn)用到閱讀教學(xué)中去。

眾所周知，高中語文閱讀的文本形式多種多樣，教師需要“立足多元，讓每位學(xué)生享受適合自己的教育”，在全面開展語文文本解讀教學(xué)之前，應(yīng)始終把握文本的核心內(nèi)涵，挖掘?qū)W生感興趣的內(nèi)容。比如，散文類文本具有形散而神不散的特點(diǎn)，解讀時(shí)，要讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對(duì)語言優(yōu)美、情感豐富且意境深遠(yuǎn)的內(nèi)容進(jìn)行細(xì)讀、品讀，進(jìn)而更深層次地挖掘出文本的內(nèi)在意蘊(yùn)，讓喜歡閱讀的學(xué)生充分享受“適切教育”。

“因材施教，讓每位學(xué)生都享有出彩機(jī)會(huì)”這是學(xué)校教育的主旋律，對(duì)于高中語文閱讀教學(xué)來說，鏈接師生之間最重要的橋梁就是文本，這也是文本解讀的重要路徑之一。通過文本細(xì)讀，讓每一個(gè)教師、每一個(gè)學(xué)生都能享受到特色教育的成果，享受適切教育給學(xué)生帶來的成就感，感受個(gè)性化解讀帶來的樂趣。通過不斷在文本解讀中豐富學(xué)生的思想情感，提升學(xué)生語文知識(shí)儲(chǔ)備，使教師可以更加深入地引導(dǎo)學(xué)生掌握作者情感，把握文章的重點(diǎn)思想。在文本細(xì)讀教學(xué)中，教師還可以實(shí)施“因材施教”重要教學(xué)舉措，構(gòu)建多元化發(fā)展的課程，推行學(xué)生的自主發(fā)展，學(xué)生可以在更加良好的氛圍中主動(dòng)開展語文學(xué)科的學(xué)習(xí)，為教師的課堂教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

文本細(xì)讀在高中語文教學(xué)中的應(yīng)用可以改善傳統(tǒng)“滿堂灌”“以講代讀”的教學(xué)模式，學(xué)生可以更加自主地研究以及分析文本知識(shí)，師生可獲得更加良好的互動(dòng)效果，教學(xué)質(zhì)量與效率都可得到大幅度提升。正所謂“讀書是好事，讀書是快樂的事，讀書是一輩子的事，學(xué)生運(yùn)用文本解讀也是另外一種讀書方式，讀的是另一本書?！保?］以高中語文文本為主要基礎(chǔ)，學(xué)生作為教學(xué)主體，教師引導(dǎo)學(xué)生從語言角度出發(fā)，充分把握文本語言的運(yùn)用形式以及方法的一種教學(xué)方法。文本解讀能夠更好地幫助學(xué)生深刻掌握語文內(nèi)涵，不斷增長文學(xué)知識(shí)的同時(shí)，準(zhǔn)確掌握文本的主旨內(nèi)涵；豐富學(xué)生生活閱歷，提升語文教學(xué)有效性。

一、文本解讀要引導(dǎo)學(xué)生探幽微

所謂探幽微，就是教師在進(jìn)行文本解讀教學(xué)時(shí)首先需要從最小的意義單位“字”開始，進(jìn)行解讀?，F(xiàn)代閱讀觀認(rèn)為，閱讀是一種借助文本語言開展文本作者、教師與學(xué)生三者之間對(duì)話與溝通的過程，是讀者帶著自身的感情和經(jīng)驗(yàn)從字里行間中把握作者的思想情感、寫作意圖和表達(dá)形式的一種閱讀方式。從文章字句涉及的細(xì)節(jié)處去提升情感，從細(xì)微之處獲得情感熏陶，豐富學(xué)生審美體驗(yàn)。讓學(xué)生在逐步細(xì)化文本解讀的過程中，養(yǎng)成核心價(jià)值觀，這也與我?！斑m切教育”的辦學(xué)初心相呼應(yīng)。同時(shí)，文本細(xì)讀與語境的融合，不能僅僅只看表面以及抽象意義。文本語言涉及的語言環(huán)境就是文本語境。這種語言環(huán)境包含三方面的內(nèi)容，分別是篇章語境、情景語境、社會(huì)歷史文化語境［2］。教師在開展教學(xué)時(shí)一定要充分把握語境。例如，巴金的散文《小狗包弟》所記錄的特殊歷史背景——“文革”時(shí)期，由于時(shí)過境遷，現(xiàn)在的中學(xué)生對(duì)小狗包弟在特殊時(shí)期所遭受的悲慘命運(yùn)晦澀難懂，更無法體會(huì)文章展現(xiàn)出的人性扭曲的種種表現(xiàn)及巴金深刻反省、自我拷問的警醒力量，這時(shí)候教師就需要引導(dǎo)學(xué)生不斷對(duì)文章的字句進(jìn)行解讀，回歸文本，依托文本，對(duì)文章諸多的細(xì)節(jié)描寫進(jìn)行揣摩，如包弟是一條很討人喜歡忠誠的小狗，它時(shí)常搖頭擺尾、連連作揖，每天守在房門口，如此忠誠善良的小狗最終難逃“文革”時(shí)期的厄運(yùn)，甚至被無情地送上了解剖臺(tái)，細(xì)究其遭受橫禍的原因及文中巴金傳達(dá)出的最為真摯樸實(shí)的懺悔與解剖，這些都能給我們內(nèi)心帶來不可磨滅的印象，通過對(duì)文中諸多細(xì)節(jié)描寫的剝繭抽絲般的分析，學(xué)生最終能思考出文章深度的要領(lǐng)就不那么艱難了：作者利用這種細(xì)節(jié)描寫的方式，深刻表達(dá)了自己的悲憫之情。這些方法的滲透培養(yǎng)了學(xué)生研究問題的思維品質(zhì)，讓他們學(xué)會(huì)探究知識(shí)產(chǎn)生的源頭，在不斷解讀中養(yǎng)成核心價(jià)值觀。

二、文本解讀要注重從局部跳到整體

真正的文本解讀應(yīng)該是從整體出發(fā)，然后再到局部精讀，最后再回到整體閱讀的全過程。［3］在解讀文本語言時(shí)，應(yīng)該要從整體角度去對(duì)比關(guān)照。教師在教學(xué)時(shí)一定要把每一處細(xì)微而獨(dú)特的見解都放在整體語境當(dāng)中，從整體結(jié)構(gòu)出發(fā)，讓學(xué)生能夠在獲得細(xì)微的同時(shí)能夠厘清符合邏輯且可體現(xiàn)文本意義的內(nèi)部聯(lián)系。“適切教育”辦學(xué)主張指出，教師要向?qū)W生展現(xiàn)出精品教育，基于這種背景下，教師需要不斷強(qiáng)化學(xué)生文本解讀品質(zhì)的提升，獲得整體地審美體驗(yàn)，例如《故都的秋》是一篇文質(zhì)兼美的散文，表達(dá)了作者對(duì)故都秋景的喜愛與向往，授課時(shí)教師可以利用指向性明確的連環(huán)提問的方式，讓學(xué)生不斷對(duì)文本進(jìn)行解讀，給學(xué)生充分自由的閱讀時(shí)間與文本直接對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生探尋作者的心靈密碼，豐富學(xué)生內(nèi)心世界。教師需要從文本語言解讀為切入點(diǎn)，讓學(xué)生用內(nèi)心去體會(huì)作者描述的秋之風(fēng)景，體會(huì)故都的秋就是郁達(dá)夫的“秋”。其次，從文本整體上去感知作者所使用的42 個(gè)“秋”字，它們體現(xiàn)“清”“靜”“悲涼”的特點(diǎn)，除了深刻展現(xiàn)北平秋天的悲涼，字里行間也滲透著作者當(dāng)時(shí)消極與積極情緒在糾結(jié)與斗爭(zhēng)中的情感傾向?？梢?，文本解讀是一個(gè)從局部到整體的過程，其最終內(nèi)容不可能也沒有必要全部轉(zhuǎn)換成課堂內(nèi)容，教師在教學(xué)時(shí)要對(duì)解讀的內(nèi)容進(jìn)行最終取舍，要完成從“教語文”到“用語文教學(xué)生”的真正轉(zhuǎn)型。

三、文本解讀要始終堅(jiān)持以學(xué)生為本

真正的文本解讀需要學(xué)生結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)以及認(rèn)知能力，教師也要學(xué)會(huì)從學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)，用學(xué)生的眼光去解讀文本，捕捉文本中與學(xué)生文化認(rèn)知契合的特質(zhì)，這樣才能真正體現(xiàn)文本解讀存在的育人價(jià)值。“適切教育”指出，教師要給予學(xué)生的分層教學(xué)，堅(jiān)持以學(xué)生為本，合理關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入解讀時(shí)，同樣需要基于學(xué)生的情感認(rèn)知與實(shí)際閱讀需求，在教學(xué)過程中，要求學(xué)生調(diào)動(dòng)全部的生活積累，大膽發(fā)揮想象，進(jìn)行個(gè)性化解讀。例如，《囚綠記》這篇文章記錄了作者與常春藤綠枝條的經(jīng)歷，通過描述綠枝條的生命特征，反映了自己的真實(shí)情感，也利用含蓄的表達(dá)方式描述了當(dāng)時(shí)背景下華北地區(qū)人民面對(duì)困難時(shí)的命運(yùn)轉(zhuǎn)折。文章構(gòu)思新奇、詳略得當(dāng)，有著豐富的層次感。但是很多學(xué)生很難領(lǐng)悟作者描寫綠枝條所寄托的深層意味，且對(duì)“為什么喜愛常春藤卻又要囚禁它”“作者對(duì)綠的行為到底是不是愛”等看似矛盾的問題存在一知半解的困惑，教師就需要結(jié)合學(xué)生的解讀實(shí)際需求，以學(xué)生的實(shí)際需要為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建生本課堂，因材施教，引導(dǎo)學(xué)生深入揣摩文本，使學(xué)生能夠結(jié)合生活實(shí)際，密切關(guān)注文本中所描寫的常春藤綠枝條的生命特征，能夠帶著豐富的情感去朗讀，充分把握文章的結(jié)構(gòu)層次和體味作者所要描繪的感情。

再如，閱讀高中語文經(jīng)典篇目《荷塘月色》時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生透過作者精準(zhǔn)優(yōu)美的語言獲得對(duì)荷塘以及月色的生動(dòng)體驗(yàn)，進(jìn)而提升審美素養(yǎng)和審美能力?！霸鹿馊缌魉话?，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里。葉子和花仿佛在牛乳中洗過一樣；又像籠著輕紗的夢(mèng)?！弊髡呓柚幌盗袆?dòng)詞呈現(xiàn)了畫面之美和意境之美：“瀉”字與“靜靜地”相配合，準(zhǔn)確生動(dòng)地寫出了月光既像流水沒有遮攔，一瀉無余，又悄無聲響的幽靜幽美，照應(yīng)了下一句的“滿月”?！扒唷北砻鬟@是荷塘荷葉上的霧，“浮”表現(xiàn)出霧的縹緲輕柔，“薄薄”與下文“輕紗”照應(yīng)。“葉子和花仿佛在牛乳中洗過一樣”，荷葉不再翠青，荷花不再純白，變成了乳白色，這正是隔霧看花之景，混混沌沌，朦朦朧朧。文章沒有一個(gè)字寫朦朧，但朦朧之景畢現(xiàn)！而這樣的美感，是需要學(xué)生自己用心去感受的。教師可以通過朗讀教學(xué)帶動(dòng)學(xué)生，通過電視散文或多媒體的形式創(chuàng)造意境，使學(xué)生如臨其境。借助問題設(shè)置，激發(fā)小組合作討論，再進(jìn)行必要的引導(dǎo)?？梢宰尣糠謱W(xué)生談欣賞感受，再讓其他學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過歸納、概括、還原、綜合、想象等方式來深度挖掘，力求每位學(xué)生都能充分感受文章的意境美，進(jìn)而探究文本背后的情感和思想。

綜上所述，在“適切教育”建構(gòu)與實(shí)踐業(yè)已取得成效的背景下，語文教師要不斷關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而為其提供精品、分層的高品質(zhì)教育。語文學(xué)科閱讀教學(xué)是學(xué)生思想品行培養(yǎng)的最重要實(shí)現(xiàn)路徑，以把握整體、關(guān)注文本細(xì)節(jié)、重視個(gè)性體驗(yàn)的方式開展閱讀教學(xué)，能夠幫助學(xué)生更加深入地把握文本的語言美、情感美以及思想美，豐富學(xué)生情感體驗(yàn)，提升學(xué)生思想境界。