陳敏哲，侯 芳

（湖南師范大學 外國語學院，湖南 長沙 410081）

對“形式聚焦教學（Form-focused Instruction，F(xiàn)FI）”術語的界定，本文采用 Spada（1997）的定義，即“任何用來引導學習者注意語言形式的教學活動，無論該語言形式屬于隱性還是顯性”[1]73。它既包括了“分析性教學”“重形式教學”（Focus-on-form）和“全形式教學”（Focus-on-forms），也包括了“糾正性反饋/錯誤糾正”（corrective feedback/error correction）和“形式協(xié)商”（negotiation of form）①。大量實驗已經(jīng)證明形式聚焦教學能夠促進二語習得②。

既然在課堂上有準備地或隨機地采用形式聚焦教學，有助于提高二語習得的效果，那么，有待深入研究的問題演化為某些類型的形式聚焦教學是否比其他類型的更有效呢？通過什么方式能夠強化輸入，提升二語習得者的注意度呢？以及何種類型的反饋能夠促進二語習得呢[2]？

對于上述三個問題，二語習得研究者和外語教師，也進行了大量的實證研究，但是囿于各種各樣的原因，還未形成共識。本文嘗試以Long[3]413-468修訂的“互動假說”為依據(jù)，即，在以意義為中心的交際過程中，學習者在遭遇理解失敗之后，若能獲得機會協(xié)商意義，此時他/她就會聚焦特定的語言形式；以形式聚焦教學活動的“時機”（timing）為切入點，研究不同時機條件下的形式聚焦教學活動對學習者英語語法習得的影響。

以形式聚焦教學活動引導學習者聚焦語言形式的時機為依據(jù)，可以將形式聚焦教學分為融入型形式聚焦教學（IntegratedForm-focused Instruction，InFFI）和孤立型形式聚焦教學（Isolated Form-focused Instruction，IsFFI），前者將形式聚焦教學活動嵌入基于交際或基于內(nèi)容的課堂教學活動之中，后者則將形式聚焦教學活動與基于交際或基于內(nèi)容的課堂教學活動完全分開來進行；前者引導學生在課堂交際活動過程中注意特定的語言形式；后者則在課堂交際活動之前或之后單獨引導學生聚焦目標語言形式[4]。

近年來，很多實證研究都證明InFFI和IsFFI都能夠促進二語習得。DeKeyser[5]證明了IsFFI，特別是顯性的IsFFI能夠幫助學生很好地理解英語語法知識；Mennim，Stillwell et al.[6][7]等證明了任務后IsFFI的積極效果；Ellis et al.[2]，Long[3]413-468，Lyster[8]，Spada and Lightbown[9]，Spada and Lightbown[4]等 證明，就學習者性格、學習環(huán)境、所教授的語言成分等變量因素而言，IsFFI和InFFI都是有效的，特別是InFFI能夠提高學習者二語習得的自動性和流利度，IsFFI則能夠幫助學習者預防母語負遷移。Norris&Ortega[10]，F(xiàn)ile&Adams[11]，Akcan&Bayyurt[12]，Spada et al.[13]，徐錦芬，李昶穎[14]等比較了 InFFI和任務前IsFFI的教學效果，一致認為，InFFI和任務前IsFFI都能夠促進學習者的二語習得，但是InFFI的教學效果更好。因此，比較InFFI和任務前后IsFFI對學習者二語習得的準確度、復雜度和流利度的影響，是一個值得進一步探究的領域。

一、研究設計

基于上述原因，本文旨在探討FFI的時機對英語專業(yè)本科一年級學生英語主謂一致習得的影響，主要回答以下2個問題：（1）不同時機的FFI對本科生英語主謂一致習得效果的影響有什么差異？（2）不同時機的FFI中哪些相關因子影響本科生習得主謂一致？

本研究實驗對象為國內(nèi)某高校英語專業(yè)大一的兩個平行班，采取隨機抽取樣本的方式，其中一個班為IsFFI組，29人，男生6人，女生23人，采用IsFFI方式進行語法教學；另一個班為InFFI組，34人，男生6人，女生 28人，采用InFFI方式。問卷調(diào)查顯示，兩組被試的來源、英語學習開始時間均不相同，實驗語法測試前測獨立樣本T檢驗顯示sig=0.001<0.05，說明兩組被試實驗前差異性顯著，英語語法掌握程度不一致。不過，兩組被試主謂一致比值前測sig=0.009>0.05，表明實驗前其主謂一致習得基礎差異不顯著，水平大體相同。兩組被試實驗課程由兩位任教時長、水平相同的英語教師擔任，所處教學環(huán)境一樣，均為在線授課，實驗進行4周。

《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南（英語類專業(yè)教學指南）》[15]明確規(guī)定，“英語語法”課程是英語專業(yè)的一門核心課程，“主謂一致”是句法部分教學內(nèi)容的主要項目之一。由于“主謂一致”涉及“名詞的數(shù)”和“動詞的時”語法范疇之間的搭配關系，包括近30種不同的情況，加上漢語中名詞沒有“數(shù)”語法范疇，動詞沒有“時”語法范疇，這就造成了該語法項目歷來都是中國學生語法學習的重點和難點。國內(nèi)高校英語專業(yè)通用語法課程教材《新編英語語法教程》，從第1版到第6版，始終用兩“講”的篇幅對其進行描寫與解釋[16]。因此，我們選取“主謂一致”作為本研究材料。

實驗前被試進行一次語法測試，實驗進行的第4周末進行一次后測，2周后再進行一次延時后測。為避免被試發(fā)現(xiàn)測試意圖，3次測試試卷均采用全國高校英語專業(yè)四級考試題型?？倻y試時長90分鐘，總分100分，前測卷包含的主謂一致項為16分，后測卷29分，延時后測卷10分。因三次測試主謂一致項占比不同，我們采用分值比進行數(shù)據(jù)分析，以檢驗兩組被試的主謂一致習得影響及效果差異。

被試前測差異性顯著，為求證其根源，厘清可能干擾實驗效果的其它因子，就性別、入學方式、態(tài)度（實驗前、后）及開始學英語時間等，對被試在實驗前1周和實驗后1周進行了問卷調(diào)查，以測試該5因子對習得主謂一致的影響。

圍繞兩個實驗問題，我們將測試卷中主謂一致項進行分值比梳理、計算，抽取、合并5因子問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，對其中前、后、延時測成績采用配對樣本T檢驗，獲得被試主謂一致項的組內(nèi)習得差異；IsFFI組和InFFI組的三次成績采用獨立樣本T檢驗，對比實驗前、后的組間習得效果；兩組的性別、入學方式（統(tǒng)招保送、統(tǒng)招考試、自主招生、統(tǒng)招專項、其他方式等）、態(tài)度（實驗前、后）及開始學英語時間等5因子數(shù)據(jù)采用多項式logistic回歸分析，驗證這些因子對不同時機的FFI教學效果的影響。上述相關數(shù)據(jù)由spss21.0進行計算，完成后從軟件直接導出進行分析。

二、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）不同時機FFI對本科生英語主謂一致習得影響的差異

IsFFI和InFFI兩種形式聚焦教學的效果，一直是外語教學界爭論的話題。為驗證這兩種不同時機的FFI對英語專業(yè)學生習得英語主謂一致語法項目的具體影響，我們先將3次測試中的被試數(shù)據(jù)列出，計算“主謂一致”語法項目在前、后、延時測中的得分比值，進行配對樣本T檢驗，兩組被試組內(nèi)習得效果的配對樣本統(tǒng)計如表1所示。

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表1中，配對樣本T檢驗結果顯示，IsFFI組三次測試分值比分別為：0.323、0.628、0.766，分值比遞次上升，三次對比的顯著性（雙尾）=0.000<0.05，表明該組被試實驗后習得效果較好，并且其習得能力具有持續(xù)性，三次測試兩兩對比的差異性顯著。InFFI組三次測試分值比依次為：0.441、0.702、0.824，分值比逐步走高，前測與后測、后測與延時兩兩比較的顯著性（雙尾）為sig（雙尾）=0.000<0.05，而前測與延時后測的顯著性（雙尾）為sig（雙尾）=0.002<0.05。盡管均小于0.05，不過其前測與延時后測配對樣本T檢驗的顯著性略高，表明該組被試實驗后習得效果也較好，三次測試兩兩對比具有顯著性差異，其習得能力的持續(xù)性進步幅度略小于IsFFI組。

該組數(shù)據(jù)顯示，實驗后兩組被試在主謂一致習得方面有了較大的提升，延時后測與后測及前測對比均差異性顯著。此結果說明，不同時機FFI對學習者習得主謂一致語法項目都有積極影響，兩組組內(nèi)比較還證實，不論IsFFI或InFFI均有較好的教學效果。為進一步檢測這兩種FFI的效果差異，我們將其實驗前、后、延時后測的結果數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，以對比兩組被試實驗前后的不同，結果如表2所示。

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表2中，兩實驗組前測均值比為0.323、0.441，標準差為 0.262、0.292，標準誤 0.049、0.050，表明實驗前兩組被試的主謂一致基礎均較差，按分值計算，該項目被試掌握程度不好，兩組具有一定程度的差異，標準差IsFFI組稍好于InFFI組，其內(nèi)部離散程度略小于InFFI組，標準誤也稍小，抽樣誤差前者稍好于后者，最后的獨立樣本T檢驗sig=0.099>0.05，也證實兩組被試水平并不相同，但是差異性不顯著，學習基礎相差不大；實驗后，兩組成績均大幅提升，均值比分別為0.627、0.702，標準差為 0.182、0.173，標準誤為0.034、0.030，兩組內(nèi)部離散程度都呈下降趨勢，抽樣誤差也出現(xiàn)類似變化，并且InFFI組數(shù)據(jù)都好于 IsFFI，獨立樣本 T檢驗 sig（雙尾）=0.013<0.05，表明組間存顯著性差異，兩組被試實驗后主謂一致習得效果不一致，InFFI組優(yōu)于IsFFI組；實驗后1周進行的延時測試，兩組成績依然有小幅提升，均值比分別為 0.766、0.824，標準差為 0.190、0.123，標準誤為 0.035、0.021，IsFFI組內(nèi)部離散程度略有上升，抽樣誤差也出現(xiàn)類似變化，而InFFI組內(nèi)部離散程度繼續(xù)下降，且抽樣誤差也呈下降趨勢，InFFI組數(shù)據(jù)繼續(xù)好于IsFFI組，獨立樣本T檢驗sig=0.194>0.05，組間差異不顯著，兩組被試的主謂一致習得效果持續(xù)性大體相當。

表1和表2證明，IsFFI和InFFI均對二語語法習得有良好的影響，該結論與徐錦芬、李昶穎[17]一致。不過他們認為，對高水平學習者而言，IsFFI的效果更好。我們的研究卻表明，盡管在后測中InFFI優(yōu)于IsFFI，但是延時后測雙組不具差異性，InFFI均值比雖高于IsFFI，不過雙組都呈現(xiàn)良好的持續(xù)性。當然，學習環(huán)境不同也是個重要因素，他們的研究是在真實課堂進行，而本研究被試處于網(wǎng)絡虛擬課堂，這一因子存不存在影響未進入實際比照。同時，本研究還發(fā)現(xiàn)，兩組離散程度數(shù)據(jù)持續(xù)下降說明FFI有利于拉近被試間能力差異，幫助他們改善組內(nèi)差距，促進不同水平學習者之間的學習與交流。Lindseth[18]研究德語主謂倒裝習得時，得出結論認為IsFFI中密集、有計劃的課程，更有利于學習者習得語法項目。本研究結論與其觀點基本一致。本研究中IsFFI組實驗前學習基礎弱于InFFI組，且在后測中成績與該組呈現(xiàn)顯著性差異，但延時后測差異性卻不顯著，該結果表明IsFFI若能運用得當，也有利于被試習得。當然，IsFFI縮小組內(nèi)差異的持續(xù)性效果還亟待進一步驗證。

（二）不同時機FFI中的5因子對本科生主謂一致習得效果的影響

為探究不同時機FFI中的相關因子對被試習得英語主謂一致效果的影響程度，我們挑選了5個可能會對實驗結果產(chǎn)生干擾的因子：性別、入學方式、前測態(tài)度、后測態(tài)度以及學英語開始的時間，以延時測試成績?yōu)橐蜃兞?，同時設置前、后測成績?yōu)閰f(xié)變量，進行多項式logistic回歸分析，以探知這5個因子對被試習得主謂一致的具體影響，其結果見表3。

IsFFI組=樣本1,InFFI組=樣本2。顯著水平是.05，分類預測百分比為該因子預測各測成績的概率。

表3顯示，IsFFI組5個影響因子的顯著性數(shù)據(jù)分別為：0.672、0.019、0.006、0.025、0.833，性別和后測態(tài)度2因子的sig=0.672、0.833>.05，說明這2個因子對IsFFI組被試主謂一致的習得效果影響不大；其分類預測百分比：33%、60%、71%、60%、17%也證明這2個因子對被試習得目標語法項目影響不大。InFFI組5個影響因子的顯著性數(shù)據(jù)分別為：0.537、0.083、0.023、0.006、0.920，學英語開始的時間和前測態(tài)度的sig=0.023、0.006<0.05，表明這2個因子對InFFI組被試習得主謂一致影響顯著，分類預測百分比：20%、76.9%、71%、60%、17%，前、后測態(tài)度和入學方式這3個因子對該組被試習得主謂一致影響不顯著；雙組5個因子的總體顯著性為0.031、0.049<0.05，總體的分類預測百分比為69%、70.6%。需要說明的是，InFFI組的入學方式盡管對習得影響不顯著，但是該因子在該組被試的分類預測中概率卻較高，且高于IsFFI組該因子分類預測概率。

上述數(shù)據(jù)表明，入學方式、英語學習初始年齡和前測態(tài)度3個因子對學習者習得英語主謂一致這個語法項目存在較大影響，但性別差異因子卻對習得該語法項目不存在顯著性影響。性別差異對外語習得效果的影響是二語習得研究的一個熱點話題，如Karrass et al.[19]認為，男、女生在語言習得發(fā)展及方式上都不一樣。不過，他們的研究重點在兒童早期習得，本實驗關注青年的二語習得發(fā)展，獲取的相關數(shù)據(jù)顯示，性別差異未導致兩組被試主謂一致習得效果差異。然而，此次試驗在網(wǎng)絡虛擬課堂中進行，為確保每次課程的流暢度，學生攝像頭都未開啟，師生、同伴之間無法直面溝通，主要依賴文本對話框進行交際，直面提問與反饋時機大幅下降，這也可能大大降低了該因子的影響程度。

入學方式作為一個影響因子，包含了被試入學前其所具目的語基礎的一些重要信息，我們共設置了統(tǒng)招保送、統(tǒng)招考試、自主招生、統(tǒng)招專項、其他方式等選項。其中，雙組均沒有統(tǒng)招保送生，統(tǒng)招考試IsFFI組12人、InFFI組21人，自主招生IsFFI組1人、InFFI組2人，統(tǒng)招專項IsFFI組13人、InFFI組5人，其他方式IsFFI組3人、InFFI組6人。經(jīng)多項式logistic回歸分析，我們發(fā)現(xiàn)IsFFI組該因子對實驗后被試習得有較高影響，而InFFI組的影響變化不那么顯著。值得一提的是，5類入學方式對該因子貢獻度最高的是“其他方式”?！坝⒄Z學習初始年”共設5個選項：幼兒園、小學一年級、小學三年級、初中一年級和高中一年級。IsFFI組分別有 1、2、18、7 和 1 人，InFFI組 0、5、23、6和 0人。InFFI組沒有前后兩類學生，集中度更高。結合“入學方式”因子，可知InFFI組組內(nèi)基礎更接近，這與第一節(jié)中，InFFI組前測均值比高于IsFFI組的結果一致，該組被試實驗前基礎更好，且離散度更小。

Spada&Lightbown[4]研究了學習者發(fā)展層次與兩種時機的FFI之間的關系，提出學習者在早期習得過程中需要IsFFI幫助他們理解語言特征的形式—意義關系，而一旦中介語初具雛形，或者形式—意義間已構成聯(lián)系，InFFI則更有助于語言流利度發(fā)展。換言之，習得發(fā)展層次與教學互相作用，我們的研究也證實了這一點。不過，對高層次學習者來說，該影響并不顯著，這可通過InFFI組中的“入學方式”因子的顯著性反映出來。InFFI組統(tǒng)招考試入學方式的人數(shù)有21人，占該組被試61.76%，使得其實驗后整體效果受該因子影響程度不及IsFFI組。他們還認為，元語言測試學習能力較好的學習者，交流語境中比較差的學習者，都能更好地注意并聚焦于特定語法形式。應該注意一點，上述對比將課堂環(huán)境忽略不計。在虛擬課堂，學習層次較好的被試因善于抓取課堂及課外交流時間，受到的關注較多，而層次較弱的學習者因懼犯錯，容易錯失交際機會。我們建議，今后教學實驗中，采用InFFI教授基礎較好的被試，課堂環(huán)境不需受限；采用IsFFI教授發(fā)展層次較弱的被試，以真實課堂為主，虛擬課堂為輔，以拉近被試學習者之間的不平衡狀態(tài)，創(chuàng)造更佳教學條件，得出更優(yōu)實驗結果。

前測和后測學習態(tài)度2個因子對兩組被試習得效果的影響基本一致。InFFI組和IsFFI組都受到實驗前測結果對主謂一致習得的影響，而后測學習態(tài)度均難以影響測試結果。然而，我們依然測試了實驗后被試對該語法項目的態(tài)度，因為習得與教學是一個相互影響的過程。Ellis[20]在梳理社會心理教學區(qū)段時，認為學習者動機取決于其對目的語及其社團的學習態(tài)度，該因子的重要性由此可見一般。本研究實驗前僅7人（IsFFI組2人、InFFI組5人）認為該學習材料重要，大多數(shù)被試呈負面態(tài)度，而實驗后卻有32人（兩組各16人）認為該學習材料必須學好，屬正面態(tài)度。與上節(jié)中，兩組被試實驗前分值比均不及格，而延時測試均值卻有.766、.824直接相關。盡管其不具備因子差異性，但被試習得特定語法項目態(tài)度的重要性毋庸置疑。

三、研究結論

本研究結果表明：InFFI與IsFFI都有利于學習者習得語法項目；后測結果顯示InFFI優(yōu)于IsFFI，不過延時后測表明二者具有同樣良好的持續(xù)性；5因子對雙組實驗前后習得主謂一致的顯著性程度表明，性別與實驗后測態(tài)度無影響，英語學習初始年齡及實驗前測態(tài)度存在顯著性影響，而入學方式對IsFFI組被試影響顯著，InFFI組則不具顯著性影響。從上述5因子習得影響的差異性、預測百分比分析，我們認為了解被試的入學方式及英語開始學習時間后，教師應做出適當教學調(diào)整，選用合適教學方法。同時，還需了解學生對特定語法項目的態(tài)度，從而為其習得該項目獲得更好的內(nèi)驅(qū)力。本研究仍存不足，比如：組別過少，且交際方式受限，也未考慮實驗項目復雜度，習得者的動機、年齡、個體差異等亦未能予以考查，同時該實驗處于準實驗環(huán)境，其它如真實課堂、虛擬課堂及自然環(huán)境也未進行對比，期待今后的實證研究能更進一步。

注 釋：

①參見Long,M.H.Focus on form:A design feature in language teaching methodology[C]//K.de Bot,R.Ginsberg,&C.Kramsch.Foreign language research in cross-cultural perspective.Amsterdam:John Benjamins，1991：39-52.

②參見Schmidt,R.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics，1990（11）：129-158.Schmidt,R.Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics[J].Aila Review，1994，11：11-26.Schmidt,R.Consciousness and foreign language learning:A tutorial on the role of attention and awareness in learning[C]//R.Schmidt.Attention and awareness in foreign language learning.Honolulu:University of Hawai'i Press，1995：1-63.