王梅 張海叢 毛榮建 劉頌 祝平 尤思凡

[摘要]以CAS認知評估系統(tǒng)對北京市4所普通小學的60名書寫困難兒童和60名普通兒童進行測試，探討其認知過程的特點。結果發(fā)現(xiàn)，書寫困難兒童的認知總分及計劃、注意、繼時性加工得分均非常顯著地低于普通兒童;書寫困難女生的同時性加工得分低于男生，認知總分和其他3個過程得分皆高于男生，但不存在顯著差異;書寫困難兒童在完成任務時使用的認知策略與普通兒童不同。教育者可先行診斷，根據(jù)書寫困難兒童的認知薄弱點，制定補救計劃，改善其書寫狀況。

[關鍵詞]書寫困難;兒童;認知評估系統(tǒng);認知特點

[中圖分類號]G 623.2[文獻標志碼]A[文章編號]10050310（2021）01008107

A Study of Cognitive Characteristics of

Children with

Dysgraphia from the Perspective of PASS Based on

Four Urban Schools in Beijing

Wang Mei1， Zhang Haicong1， Mao Rongjian1， Liu Song1， Zhu Ping1， You Sifan2

（1. College of Special Education， Beijing Union University， Beijing 100075， China;

2. Chongwen Primary School， Beijing 100062， China）

Abstract： Cognitive Assessment System （CAS） was used to test 60 children with dysgraphia and 60 ordinary children in 4 ordinary primary schools in Beijing to explore their cognitive characteristics. Results show that total cognitive score， planning， attention and successive processing scores of children with dysgraphia were significantly lower than those of ordinary children. Female students with dysgraphia scored lower than male students in simultaneous processing， and higher than male students in total cognitive score and other three processes， but there was no significant difference. The cognitive strategies used by children with dysgraphia in completing tasks were different from those used by ordinary children. Educators should diagnose first and develop remedial plans based on the cognitive weakness of children with dysgraphia to improve their writing performance.

Keywords： Dysgraphia; Children; Cognitive Assessment System; Cognitive characteristics

1問題提出

書寫困難又稱書寫障礙，分為發(fā)展性和獲得性兩種。獲得性書寫困難一般指由于某些疾病或腦損傷導致的書寫困難。發(fā)展性書寫困難指兒童的書寫技能落后于同齡兒童， 影響日常學習， 進而導致學業(yè)成績顯著落后[1]。國外學者根據(jù)書寫障礙的成因及特點，將其分為視覺空間型、動作執(zhí)行型和語言型[2]。視覺空間型的主要表現(xiàn)是字的筆畫正確，但位置錯誤;動作執(zhí)行型的主要表現(xiàn)是在與年齡水平相對應的動作技能上有問題，線條不均，書寫速度慢，書寫字跡潦草不易辨認;語言型書寫障礙表現(xiàn)為拼寫困難和語法困難，如筆畫添減、遺漏、形近替代、字詞錯寫等。對于兒童來說， 80%的在校時間均與書寫相關， 包括描紅、臨摹、抄寫及聽寫等，書寫能力作為影響兒童學業(yè)成就的關鍵因素應該得到足夠的重視和關注。

國外對書寫能力的研究起步較早，Gle于1867年最早提出這一概念，至今已有150多年的歷史。我國于20世紀初開始興起書寫障礙的研究，初期主要是針對書寫困難個案進行研究。孟祥芝等對一例動作執(zhí)行型書寫困難兒童進行考察，發(fā)現(xiàn)該個案存在精細動作技能和視覺空間能力落后的問題[3]。楊雙等對視覺空間型書寫困難個體的研究發(fā)現(xiàn)，其在視知覺整體加工上存在困難[4]。張學孝等對一名三年級書寫困難兒童的研究發(fā)現(xiàn)，書寫困難個體在大腦信息功能處理上有障礙[5]。呂靜以一例小學高年級書寫障礙學生為研究對象，結果發(fā)現(xiàn)其注意力處于正常水平[6]。李妍研究發(fā)現(xiàn)書寫障礙學生的注意力低于正常水平[7]。在實證性研究中，孟祥芝對65 名書寫困難兒童進行評估，發(fā)現(xiàn)嚴重和輕度書寫困難的比例分別為 3.8%和 8.6%，書寫困難對于兒童學業(yè)成績的影響隨著年級的升高有逐漸增大的趨勢[8]。李芳對32名學生的書寫字跡進行分析，結果表明，書寫能力與認知和運動功能密切相關[9]。

從上述分析不難看出，目前關于書寫困難的研究比較少，中文書寫障礙的類型和特點尚有待深入，但已有研究均反映出書寫困難與認知過程、認知機制息息相關。PASS理論是認知學派提出的新型智力理論，其實質(zhì)在于探討個體的認知過程，深入了解個體的認知特征。因此，本文以北京城區(qū)4所普通小學的書寫困難兒童作為研究對象，應用PASS理論的CAS認知評估系統(tǒng)對其進行測評，進一步研究書寫困難兒童認知過程的特點，找到薄弱環(huán)節(jié)，為廣大一線教師設計認知訓練方案提供參考，同時豐富我國關于書寫困難兒童的理論研究。

2研究方法

2.1研究對象

本研究從北京市東城區(qū)、朝陽區(qū)、豐臺區(qū)、通州區(qū)的4所普通小學中處于中年級學段的900名學生中選取被試，抽取學生的3次字詞聽寫成績和百詞測驗成績，在年級內(nèi)進行排名，選取書寫正確率在30%以下的學生為書寫困難兒童。本研究最終選取書寫困難兒童60名，其中東城某校16人，朝陽某校14人，豐臺某校16人，通州某校14人;男生33名，女生27名;三年級28名，四年級32名。為比較其與普通兒童的差異，選取與之年級及性別相匹配的普通兒童60名。

2.2研究工具

本文以CAS認知評估系統(tǒng)作為研究工具，CAS認知評估系統(tǒng)是Das等人以PASS 理論為基礎而建立的針對5～17歲少年兒童的認知加工測驗，主要通過8項認知任務，獲得認知水平總分及其計劃、注意、同時性加工、繼時性加工4個認知過程的分數(shù)。CAS認知評估系統(tǒng)各個分測驗的克倫巴赫α系數(shù)介于0.61～0.82之間，各分量表標準分與瑞文測驗結果的相關性均為極其顯著[10]。

3研究結果

3.1兩類兒童的CAS認知評估系統(tǒng)得分情況

由表1可見，在認知總分上，普通兒童的平均分是102.41，書寫困難兒童的平均分是79.62。兩組兒童的認知評估系統(tǒng)總分存在非常顯著的差異（t=12.486，P=0.000），書寫困難兒童的認知得分非常顯著地低于普通兒童。

由圖1可見，書寫困難兒童的4個認知過程的分數(shù)都比普通兒童低，其中在計劃和注意上的得分差距較大。進一步差異分析顯示，書寫困難兒童的計劃、注意和繼時性加工得分均非常顯著地低于普通兒童（P<0.01）。

CAS認知評估系統(tǒng)的計劃分量表包含數(shù)字匹配和計劃編碼;同時性加工分量表包括非言語矩陣和言語空間關系;注意分量表包括表達性注意和數(shù)字覺察;繼時性加工分量表包括單詞序列和句子重復。在這8項認知任務中，書寫困難兒童的平均分均低于普通兒童，且在數(shù)字匹配、計劃編碼、表達性注意、數(shù)字覺察等方面差距較大（見圖2）。

3.2不同性別書寫困難兒童的CAS認知評估系統(tǒng)得分情況

由表2可見，在認知總分上，女生的平均分要比男生的高，但差異并未達到統(tǒng)計學水平（t=-0.795，P=0.430，P>0.05）;在4個認知過程中，書寫困難女生在計劃、注意、繼時性加工3個方面的平均分均比男生高，在同時性加工方面稍差于男生。經(jīng)檢驗，在4項認知過程中，書寫困難的男女生之間沒有明顯差異（P>0.05）。

3.3書寫困難兒童參加CAS認知評估時策略使用情況

為了解不同類型兒童在完成任務過程中使用策略的特點，CAS的數(shù)字匹配和計劃編碼任務要求被試報告使用的策略。數(shù)字匹配任務要求被試發(fā)現(xiàn)每一行中相同的兩個數(shù)字（見圖3）。計劃編碼任務考察被試在一定時間內(nèi)代碼書寫的正確率（見圖4）。

由表3可見，書寫困難兒童在數(shù)字匹配項目上使用的策略排名前3位的是“匹配第一和第二個數(shù)字，持續(xù)一行直到發(fā)現(xiàn)匹配的數(shù)字” “看每個數(shù)字的第一位” “讀出數(shù)字”，最少使用的策略是“看每個數(shù)字的前兩位或前三位”。普通兒童使用的策略與書寫困難兒童正相反，前3位策略是“將手指放在數(shù)字上試圖發(fā)現(xiàn)匹配的數(shù)字”“速讀本行找出匹配項”“看每個數(shù)字的前兩位或前三位”，最少使用的策略是“看每個數(shù)字的第一位”“先看最后一個數(shù)字，再看第一個數(shù)字”。

由表4可見，書寫困難兒童在計劃編碼1項目上使用最多的策略是“編碼所有的行，ABCDABCD，從左至右，從上到下”，這些兒童幾乎不加思索，逐行抄寫，耗費的時間長，正確率低，也可以說是沒有任何方法。而普通兒童選擇“先編碼A列，再編碼B列，以此類推”策略的人數(shù)達到一半，這些兒童在看一個示例之后寫一列同樣的，此方法提高了書寫的速度與正確率。也有小部分兒童選擇了“編碼所有的A列，然后所有的B列，以此類推”這種最快速的策略，能夠從總體上進行觀察把握，不但選擇按列編碼，還能歸類書寫，體現(xiàn)了更高的計劃性。

計劃編碼2項目增加了難度。由表5可見，書寫困難兒童沒有發(fā)現(xiàn)材料的排列規(guī)律，使用“編碼所有的行，從左至右，從上到下”這種策略的比率最高，使用“對角編碼A，然后B，以此類推”策略的比率僅為11%，普通兒童使用此項的比率則達到37%。對于“對角且成對地編碼（AB，CD）”策略，只有13%的普通兒童使用。對于普通兒童來說，對“XO，OO”4個圖形一同編碼可能會更快，效率會更高。書寫困難兒童受注意廣度和記憶容量影響，同時對“XO，OO”4個圖形一同編碼存在很大困難。

4討論

4.1書寫困難兒童認知過程的特點分析

中國精神障礙分類與診斷標準第四版（CCMD—4）將書寫障礙歸類為特定性學校技能發(fā)育障礙，并指出這類障礙發(fā)生在學齡早期，多起源于認知功能缺陷。根據(jù)表1數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，書寫困難兒童的認知過程總分以及計劃、同時性加工、注意、繼時性加工4個認知過程的得分均低于普通兒童。這個結果不僅印證了CCMD—4診斷標準的內(nèi)容，同時進一步說明書寫困難兒童的認知缺陷并不是由一個環(huán)節(jié)造成的，可能存在多個環(huán)節(jié)中。吳雪梅等對讀寫障礙兒童進行研究時也發(fā)現(xiàn)，這些兒童在視覺和聽覺認知、專注力、序列組織等多種能力上要明顯比同齡兒童弱[11]。

在4個認知過程中，書寫困難兒童的計劃得分、注意得分均比普通兒童低8分多，存在極其顯著的差異，注意和計劃可能是影響書寫困難兒童成績的兩個關鍵性因素。林敏等的研究也指出視聽覺注意是干擾書寫困難兒童學習生活的重要因素[12]。CAS中關于注意的測量由表達性注意和數(shù)字覺察2個任務組成。在此次測試中，書寫困難兒童的表達性注意分數(shù)比普通兒童低5.64分，是8項任務中差距最大的。表達性注意的測試使用Stroop色詞命名任務，當主試呈現(xiàn)與色彩有關的詞時，被試不是讀詞，而是要說出這個詞是用什么顏色印刷的。如紅色這個詞是用藍色印的，那么當出示紅色這個詞時，被試回答“藍色”才是正確答案。這個任務要求被試要有選擇地注意兩項刺激的一個方面而忽略另一個方面，這種抑制無關信息、抗干擾的能力是個體對信息進行編碼加工的必要條件，書寫困難兒童存在明顯的缺陷，那么對其很難有效地推進其他更高層次的認知加工過程。除此之外，書寫困難兒童數(shù)字覺察任務得分明顯低于普通兒童，這個任務要求被試在眾多數(shù)字中快速找出目標數(shù)字。結果顯示，在低認知努力下（目標數(shù)字都是實心的），書寫困難兒童與普通兒童無顯著差異;但在高認知努力下（目標數(shù)字既有實心又有空心的），書寫困難兒童得分明顯低于普通兒童，說明書寫困難兒童在注意資源的有效分配上和辨別能力上存在不足。毛榮建等在對漢字聽寫困難兒童的視覺、聽覺注意的研究和字形表征的實驗研究中也指出，聽寫困難兒童的注意能力存在缺陷，在注意的分配上顯著低于普通兒童，視覺辨別等功能的損傷是聽寫困難兒童的認知缺陷[1314]。漢字有600個左右的基礎構件，這些構件通過組合形成了幾千個常用語素，因其結構復雜，缺少規(guī)范的正字法規(guī)律，因而不易書寫。小學階段已經(jīng)要求學生認識3 000個漢字，其中要求會寫2 500個[15]。兒童必須具備一定的覺察、辨別和摒除無關刺激的能力，才能對漢字筆畫進行精細區(qū)分。這個能力的缺失很容易導致形近替代、字體位置和方向改變等問題。

4.2書寫困難男生和女生認知分數(shù)的差異分析

對書寫困難的男生與女生進行比較發(fā)現(xiàn)，在量的方面，小學書寫困難男生出現(xiàn)的比率要稍高于女生，這和廖興君的研究結果一致[16]。在質(zhì)的方面，書寫困難的男生在認知總分、計劃、注意、繼時性加工方面的得分均低于女生。這可能與年齡發(fā)展階段有關，女生在學前階段和小學階段的智力發(fā)展比男生要早，水平較高于男生[17]。書寫困難男生的同時性加工任務得分稍高于女生，具體表現(xiàn)為非言語矩陣任務男生得分高，而對于言語空間關系任務，男生得分卻依舊比女生低。這可能是大腦兩半球功能上的差異導致，大腦左半球主要負責言語、閱讀，大腦右半球負責知覺物體的空間關系。到十歲左右，男生的視覺空間結構能力開始超過女生，男生對空間信息加工更為敏感[18]。

4.3書寫困難兒童策略使用情況分析

CAS中要求被試在執(zhí)行數(shù)字匹配與計劃編碼兩個任務時要報告其使用的策略，運用恰當?shù)牟呗詴雇瓿扇蝿盏乃俣群驼_率顯著提高。通過對兩類兒童的策略報告發(fā)現(xiàn)，書寫困難兒童和普通兒童在

執(zhí)行認知任務時使用的策略是不同的，大部分書寫困難兒童不能及時地使用適合的策略。

在執(zhí)行數(shù)字匹配任務時，書寫困難兒童使用復雜麻煩的策略占比很大。由表3可見，他們更傾向于使用的策略是“匹配第一和第二個數(shù)字，持續(xù)一行直到發(fā)現(xiàn)匹配的數(shù)字”“先看前面，再看后面，最后看中間”“看每個數(shù)字的第一位”，這樣的策略直接導致他們完成任務速度慢、正確率低。而普通兒童使用的策略正相反，他們幾乎不選擇這幾個策略，更傾向于使用的策略是“將手指放在數(shù)字上試圖發(fā)現(xiàn)匹配的數(shù)字”“速讀本行找出匹配項”“看每個數(shù)字的前兩位或前三位”，采取快速瀏覽、組塊等有效的策略，表現(xiàn)出解決問題的技能與思維優(yōu)勢。在執(zhí)行計劃編碼任務時，書寫困難兒童一般不會在整體觀察任務后再做抉擇。如表5所示，書寫困難兒童完成編碼任務2選擇的主要策略是“編碼所有的行，從左至右，從上到下”，他們不會根據(jù)任務的改變來改變自己的策略。但是普通兒童可以根據(jù)任務的變化而改變使用的策略，在拿到編碼任務時，先觀察任務的排列，從而選擇他們認為更有效的策略。他們可以從任務1中得到啟發(fā)，很快選擇“對角編碼策略”。書寫困難兒童不能選擇高效的策略，可能與他們的計劃能力差，并且缺乏良好的注意、繼時性加工、同時性加工的支持有關。元認知缺陷及轉錄和自我調(diào)控能力差，導致書寫困難兒童缺乏整體的觀察與把握能力，更缺乏舉一反三的能力，

在試驗中不能正確認識材料的特點、類型和要求[19]，不能選擇和實施正確的策略并進行很好的自我監(jiān)控，表現(xiàn)出較多的錯誤但是卻不會改變策略。

5結束語

近期的研究表明，我國至少有16%～25%的兒童存在書寫困難。

指導兒童提升書寫質(zhì)量并有針對性地矯正書寫困難成為當前教育領域研究的熱點和難點[20]。本研究中發(fā)現(xiàn)，書寫困難兒童的認知過程存在一定缺陷，其中注意和計劃能力顯著落后;不同性別書寫困難兒童的認知能力沒有顯著差異，但是男生的計劃、注意、繼時性加工能力略低于女生。書寫困難兒童在執(zhí)行認知任務時，不能選擇高效的策略，更缺乏根據(jù)任務的改變來調(diào)節(jié)策略的能力。教師可以從書寫困難兒童的認知缺陷入手，結合教學內(nèi)容，設計有針對性的補救計劃和訓練方案。

目前，我國關于書寫困難兒童的界定和類型劃分還沒有形成共識，只是依據(jù)國外學者的研究劃分出視覺空間型、動作執(zhí)行型和語言型3種類型，這3種類型是否適合漢字書寫困難兒童，如果適用，這3種類型兒童的認知特點是否存在顯著不同，都是未來需要進一步研究的問題。

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（責任編輯白麗媛）