郭建耀

〔摘要〕小學(xué)生攻擊性行為較普遍地存在于校園，基于案例，有針對性地對小學(xué)生攻擊性行為成因進行分析，并從滋生小學(xué)生攻擊性行為的生理、心理、家庭因素出發(fā)，提出矯正小學(xué)生攻擊性行為的干預(yù)措施，對于改善小學(xué)生行為，促進小學(xué)生健康成長都具有重要的意義。

〔關(guān)鍵詞〕攻擊性行為;案例分析;干預(yù);小學(xué)生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標(biāo)識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2021）04-0063-04

攻擊性行為是一種經(jīng)常有意地傷害或挑釁他人且不為社會規(guī)范所許可的行為，屬于個體社會性行為，是個體心理發(fā)展的重要方面。攻擊性行為不僅對個體人格、品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生消極影響，而且影響著個體的社會化，是反映個體社會化成敗的重要指標(biāo)。攻擊性行為表現(xiàn)為直接打人、踢人的身體攻擊行為，罵人、嘲弄諷刺人的語言攻擊行為和惡意造謠、離間他人關(guān)系的間接攻擊行為等。研究表明：攻擊性行為是人類的一種普遍性行為，一定數(shù)量的攻擊性行為是正常的，但在一段時間內(nèi)，表現(xiàn)出比較穩(wěn)定的、好斗的、充滿敵意的高度攻擊性，攻擊行為已偏離正常值，就是屬于典型攻擊性行為。對這種攻擊性行為，如果不加以干預(yù)和引導(dǎo)，不僅對個體人格、品德和良好行為的形成和發(fā)展會產(chǎn)生不利影響，而且將來出現(xiàn)犯罪、反社會或暴力性行為的可能性會大大增加。心理學(xué)家韋斯特通過一項追蹤研究發(fā)現(xiàn)：70%的暴力少年犯在13歲時就被確認(rèn)為有攻擊性行為，有48 % 的少年犯在9歲時就被確認(rèn)有攻擊性行為 [1];赫伊斯曼研究發(fā)現(xiàn)：8歲被同伴評定為攻擊性行為的人，與成年后的攻擊性行為顯著相關(guān);范瑞頓一項研究也顯示：12～14歲被確定為具有攻擊性行為的學(xué)生中，22.4%的人后來因暴力行為而被定罪?？梢?，早年的攻擊性與后來的攻擊性行為有著普遍聯(lián)系，可能是后來各種行為問題的先兆，對于具有攻擊性行為的兒童，如果不加以干預(yù)和正確的引導(dǎo)，他們走向暴力或犯罪風(fēng)險的可能性會更大。

一、小學(xué)生攻擊性行為案例

據(jù)《南方農(nóng)村報》2019年5月28日報道：深圳一小學(xué)生，全班47位同學(xué)，45位同學(xué)被他打遍，家長聯(lián)名請求勸退該生。

該生為一名小學(xué)四年級學(xué)生，自從小學(xué)一年級，就已經(jīng)有打人的行為，入學(xué)四年來，全班幾乎所有人被他打過。其攻擊性行為表現(xiàn)在沒有任何沖突的情況下，對無論男女同學(xué)，都會進行突然襲擊，向同學(xué)吐口水，或用圓珠筆頭戳同學(xué)額頭，或用保溫杯擊打同學(xué)頭部?？吹侥奈煌瑢W(xué)心情不好，就會用書打那位同學(xué)，如果有同學(xué)反抗或向老師舉報，其攻擊行為則更加頻繁和嚴(yán)重。該生不定時轉(zhuǎn)換攻擊對象，有時候還會在課堂上打人。上課期間，想什么時間搗亂就搗亂，想離開座位就離開座位，甚至?xí)艿胶诎迩?，把老師正在書寫的知識點擦光，老師拿他也沒有辦法。

學(xué)校將該生問題反映給家長，并建議家長帶該生到醫(yī)院做相關(guān)檢查。家長認(rèn)為孩子很老實，也膽小，打人的事情只是同學(xué)之間的“磕磕碰碰”，認(rèn)為孩子與其他孩子相比，只是在交流和表達方式上有差異。該生家長拒絕就醫(yī)檢查，認(rèn)為沒有必要。

面對該生，學(xué)校表示該生處于9年義務(wù)教育階段，學(xué)校有義務(wù)接納每一位適齡的兒童就讀。學(xué)校正在研究如何平衡個案學(xué)生與其他學(xué)生的權(quán)益問題，擔(dān)心問題惡化，學(xué)?，F(xiàn)階段暫未做出具體的處理方案[2]。

二、小學(xué)生攻擊性行為的原因剖析

心理學(xué)研究表明：攻擊性行為產(chǎn)生的原因是多方面的，有生理方面的、心理方面的，也有家庭教育和社會環(huán)境方面的因素。從以上案例反映的情況可知，導(dǎo)致該生攻擊性行為的原因可能有生理方面的因素，也有心理方面的因素，但更主要的是家長教養(yǎng)方式、家庭環(huán)境等方面的因素，這些因素綜合導(dǎo)致該生攻擊性行為頻繁且有恃無恐。

（一）生理因素導(dǎo)致的攻擊性行為

心理學(xué)研究表明：兒童攻擊性行為中遺傳因素占到50%，如基因、氣質(zhì)類型、性激素等。受與生俱來的生理解剖特點的影響，特別是大腦及其神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與機能的影響，人的氣質(zhì)類型會有差異，在行為上也表現(xiàn)出不同。有些兒童天生神經(jīng)系統(tǒng)反應(yīng)過強、情緒不穩(wěn)定、易沖動，活動沒有規(guī)律，整個心理籠罩著迅速而突發(fā)的色彩，這種天生的特征，在遇到一些適宜的情境時就會產(chǎn)生攻擊性行為。此外，心理學(xué)研究還表明性激素不同，攻擊性行為的表現(xiàn)有差異，雄性激素較高的個體攻擊性較高，男性比女性更具有攻擊性，且多為身體性攻擊。從案例來看，該生自從小學(xué)一年級，就已經(jīng)有打人的行為，攻擊性行為頻繁出現(xiàn)，可以說，這些早期行為表現(xiàn)無不與他大腦及其神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及機能等生理特點相關(guān)，氣質(zhì)等生理性因素可能是導(dǎo)致其出現(xiàn)攻擊性行為的原因之一。

（二）心理因素導(dǎo)致的攻擊性行為

心理學(xué)研究表明：心理受挫、為了獲得快樂、精神狀況、心理健康與否都會對兒童社會性行為產(chǎn)生影響。當(dāng)個體心理受挫、為滿足快樂或病理心理情況下，在遇到一些適應(yīng)的情境時，就會產(chǎn)生攻擊性行為。從該案例看，導(dǎo)致該生產(chǎn)生攻擊性行為的心理因素既有受挫后的反映，也有滿足快樂的需要，更重要的可能與其病理心理有關(guān)。

勒溫等心理學(xué)家研究顯示：挫折與攻擊性行為之間存在著某種關(guān)聯(lián)，人在受到某種挫折后，更容易出現(xiàn)攻擊性行為。如當(dāng)人的某種目的或意愿受到干擾或沒有達到后，就會出現(xiàn)緊張或不安的情緒狀態(tài)，這便是挫折，挫折增加了人的痛苦程度，在遇到合適的情境時，就會產(chǎn)生攻擊性行為。案例中，當(dāng)該生在攻擊同學(xué)時，受到同學(xué)反抗或向老師舉報，該生的攻擊性行為則更加嚴(yán)重，這與其攻擊行為不能如愿實現(xiàn)，心理受挫相關(guān)，因而產(chǎn)生了挫折性攻擊行為。

通過辱罵或踢打他人，增加他人痛苦，以達到讓自己感覺快樂、獲得精神愉悅的目的，以取樂為主而對他人進行攻擊的行為，稱為取樂性攻擊行為。這種行為的出現(xiàn)源自個體的不良心理。如本案例中的該生，他凡看到哪位同學(xué)心情不好，就會用書打他，打完就跑，其攻擊他人就是以達到取樂的目的，表現(xiàn)為典型的取樂性攻擊行為。

由于個體心理、生理或社會因素而導(dǎo)致的心理障礙或心理疾病，也會產(chǎn)生攻擊性行為，如由于人格障礙或精神性疾病而產(chǎn)生的攻擊性行為，稱為病理性攻擊行為。病理性攻擊行為的產(chǎn)生有其心理基礎(chǔ)，主要源于主體多重性和矛盾性的性格，以及主體自我意識方面的障礙。案例中，該生會在沒有任何沖突的情況下，無緣無故對同學(xué)吐口水，突然襲擊同學(xué)，上課期間，注意力不集中，想搗亂就搗亂，明顯地表現(xiàn)出一些認(rèn)知、情緒、行為等心理障礙，這些病理性心理，在一些情境下，就可能滋生由心理障礙等而導(dǎo)致的攻擊性行為。

（三）家庭負面影響產(chǎn)生的攻擊性行為

家庭是孩子的第一所學(xué)校，心理學(xué)研究表明：家長教育方式、家庭成員不良關(guān)系模式、家長錯誤的榜樣示范等形成的家庭微環(huán)境會對孩子社會性行為產(chǎn)生潛移默化的影響，是導(dǎo)致攻擊性行為的重要原因。

家長對孩子溺愛，對孩子的不良行為總是放縱或遷就，無原則滿足孩子不合理需要，導(dǎo)致孩子恣意任性、驕縱蠻橫，以自我為中心。這類孩子在與同伴交往中，當(dāng)自身愿望不能得到滿足時，則更易出現(xiàn)攻擊或暴力性行為傾向。社會心理學(xué)家班杜拉等提出：兒童的攻擊性行為并不是天生就有的，而是后天通過親身體驗和觀察模仿他人學(xué)習(xí)的結(jié)果。如在兒童早期生活中，當(dāng)兒童出現(xiàn)攻擊性行為時，父母未及時加以限制或引導(dǎo)，甚至給予額外關(guān)注或夸獎，其攻擊性行為就會被強化。在日常與同伴交往中，家長擔(dān)心自己孩子吃虧，特別是在孩子與同伴發(fā)生矛盾時，如孩子打架打輸了則給以批評，打架打贏了則給以夸獎，或教育孩子采用攻擊、暴力等不當(dāng)手段處理同伴之間關(guān)系，久而久之，孩子的攻擊性行為就會得到強化，并形成習(xí)慣。這些不當(dāng)甚至是錯誤的家庭教育方式都會助長孩子滋生攻擊性行為。

家庭成員，如父母關(guān)系緊張、沖突不斷，形成的不良婚姻關(guān)系，父母通過恐嚇、打罵形成的粗暴親子關(guān)系等都可能造成兒童情緒障礙，這也是導(dǎo)致兒童攻擊性行為的重要方面。美國心理學(xué)家帕特森通過觀察發(fā)現(xiàn)，具有攻擊性行為的兒童，其家庭都很相似，孩子的行為受到父母嚴(yán)格管制，家庭成員之間很少表達感情，常常爭吵不休，家庭成員交往模式表現(xiàn)為攻擊和反攻擊，當(dāng)孩子長期處于一個沖突不斷、冷漠無情和沒有安全感的家庭中，不良的情感氛圍會使兒童產(chǎn)生莫名其妙的苦惱和憤怒[3]，在學(xué)校或與同伴交往中，則常常會因失去控制而滋生攻擊性行為。此外，班杜拉等人通過兒童觀察實驗，發(fā)現(xiàn)兒童通過觀察他人的攻擊性行為，模仿榜樣習(xí)得攻擊性行為，如在家庭沖突中，兒童通過觀察、模仿家庭成員的暴力行為，習(xí)得攻擊性行為。

歸因偏差導(dǎo)致的攻擊性行為。心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)：歸因?qū)舢a(chǎn)生的過程有重要影響，認(rèn)為一個人對他人行為目的的歸因直接影響著對他人行為的反應(yīng)，如果一個人把他人的行為動機歸因為善意的[4]，則不會出現(xiàn)攻擊，如果歸因為惡意的則會出現(xiàn)攻擊傾向，這種由歸因而形成的認(rèn)知對人的行為起著調(diào)節(jié)作用。在不明的情況下，人們往往會把他人的動機或意圖視為有敵意的傾向，特別是當(dāng)歸因有偏差時，人們通常不會把他人的動機歸因為善意的，更傾向于做出惡意的歸因，繼而可能做出報復(fù)性的攻擊行為。有研究也證實了這一點，即當(dāng)男孩子的敵意歸因誤差愈高時，他們愈有可能表現(xiàn)出攻擊性行為[4]。在案例中，該生家長把該生的攻擊性行為歸為是同學(xué)之間的“磕磕碰碰”，認(rèn)為孩子的攻擊性行為是交流和表達方式上的差異，這種歸因偏差勢必影響該生的認(rèn)知，進而影響該生正確價值觀的建立和良好道德規(guī)范的形成，在與同學(xué)交往中，則把攻擊行為視為正常的交往行為。

三、小學(xué)生攻擊性行為的干預(yù)措施

通過對上述小學(xué)生攻擊性行為原因的剖析，可知，導(dǎo)致該生攻擊性行為的原因主要與個案生理、心理和家庭環(huán)境等有關(guān)，從個案行為和家長陳述判斷，家長教育方式、家庭成員不良關(guān)系模式及家長行為歸因等負面影響是導(dǎo)致該生攻擊性行為的主要原因。遵循“一把鑰匙開一把鎖”的心理治療原則，針對該個案，在矯治措施上，可采用行為療法和家庭療法。

（一）行為療法

行為療法是基于現(xiàn)代行為科學(xué)的一種常用的心理治療方法，行為療法把治療的焦點放在可觀察的行為上，核心是控制環(huán)境和實施強化，使具有不良行為的個體習(xí)得良好行為，消除不良行為。行為療法理論認(rèn)為：人的任何行為都是通過學(xué)習(xí)獲得，而且也可以通過學(xué)習(xí)改變、增強或消除。學(xué)習(xí)的原則就是通過獎賞或懲罰[5]，以使需要的行為增加并維持，使不需要的行為減弱或消除。目前，行為療法較常用的技術(shù)有系統(tǒng)脫敏療法、厭惡療法、行為塑造法、代幣制療法、自我自控法、替代學(xué)習(xí)法等，但各種方法適用范圍不同，結(jié)合小學(xué)生身心特點，該個案可根據(jù)具體情況，采用行為塑造法、代幣制療法、自我控制法等。

行為塑造法基于操作條件反射原理而設(shè)計，就是充分運用強化原則，以使某種良好的行為得以形成和鞏固，使不良的行為得以消退的一項行為治療技術(shù)。采用行為塑造法，通常需要做到五步：（1）確定要塑造的良好行為;（2）確定起始行為，即通過觀察、分析，確定從哪個行為環(huán)節(jié)開始;（3）選擇塑造行為的步驟和方法;（4）確定塑造行為的強化物，使之真正能夠?qū)€案行為塑造發(fā)揮作用;（5）對個案連續(xù)進步的行為實施差別性強化，且強化必須遞進，并能夠?qū)€案進步行為起到鞏固作用。

代幣制療法，是用象征錢幣、獎狀、獎品等標(biāo)記物為獎勵手段用以強化良好行為的一種行為治療技術(shù)。代幣作為強化物的替代，可換取多種多樣的獎勵物品或個案感興趣的活動，從而對個案產(chǎn)生價值。此外，用代幣作為強化物，不受時空限制，可進行連續(xù)性強化。采用代幣制療法，需要做到五步：（1）確定具體的目標(biāo)行為;（2）確定“代幣”項目，制訂代幣獲得的標(biāo)準(zhǔn)和等級;（3）確定代幣的兌換和使用途徑;（4）確定具體的實施程序;（5）代幣系統(tǒng)的消除，即通過逐漸減少代幣，延長發(fā)放時間間隔等逐漸削弱代幣價值。

自我控制療法是促使個案自己學(xué)會控制自己行為和情感的治療方法。需要個案本人通過努力減少不良行為的出現(xiàn)，逐步增加良好行為的頻率。自我控制療法對于個案素質(zhì)要求較高，不太適于年齡較小兒童或意志力較弱的兒童。

針對本案例中的個案，具體怎樣實施行為療法，還需要對個案家庭環(huán)境、家長教育方式、成長經(jīng)歷、學(xué)習(xí)表現(xiàn)等做進一步的深入了解，在深入了解個案相關(guān)背景信息基礎(chǔ)上，確定采用那種行為療法和具體的實施步驟。

（二）家庭療法

家庭療法是基于系統(tǒng)論觀點，把家庭看成一個特殊的系統(tǒng)，認(rèn)為在家庭系統(tǒng)內(nèi)，個人的行為與家庭其他成員的行為聯(lián)系在一起，且彼此相互影響，個人的行為影響整個系統(tǒng)，而系統(tǒng)也影響每一個成員。如家庭系統(tǒng)中各成員之間不良的交往模式，可導(dǎo)致病態(tài)家庭，病態(tài)家庭反過來又影響家庭成員。基于這種觀點，家庭療法認(rèn)為：要改變一個人病態(tài)的行為，應(yīng)以整個家庭系統(tǒng)為其治療對象。重點聚焦于家庭成員的互動與關(guān)系上。在治療過程中，強調(diào)通過語言疏通家庭關(guān)系，指導(dǎo)生活模式，對家庭成員進行心理治療，運用家庭各成員之間的個性、行為模式相互影響、互為連鎖的效應(yīng)[6]，以改善問題行為個體生活環(huán)境，促進個體行為改變。家庭療法對小學(xué)生行為的改善具有十分重要的意義。

家庭療法因家庭心理問題的不同，而具有多種模式，主要有：（1）結(jié)構(gòu)性家庭治療模式，這種治療模式將重點放在家庭結(jié)構(gòu)的改善上，從而促進家庭功能的改善。如家庭成員之間的角色扮演出現(xiàn)了錯位，則治療的重心就放在角色扮演的糾正上;家庭成員之間的交流方式不當(dāng)，則重點就放在成員交流與互動關(guān)系上。家庭成員互動關(guān)系、角色與權(quán)力分配，情感關(guān)系等都是家庭結(jié)構(gòu)上的問題，也是促進家庭功能改善的要點。（2）行為性家庭治療的模式，該治療模式的著眼點放在家庭成員間可觀察到的行為表現(xiàn)上，即通過建立具體的行為改善目標(biāo)與進度，促進家庭行為的改善，達到治療的目的。（3）策略性家庭治療模式，該治療模式通過改變家庭成員認(rèn)知上的基本問題，以求有層次地改變家庭存在的問題[7]，從而促進個體行為改變的治療模式。（4）分析性家庭治療模式，通過心理分析，著眼于改善家庭成員情感的表達、欲望的滿足，促進家庭成員的心理成長，達到治療的目的。

無論哪種家庭治療模式，在治療前都要明確這樣幾個問題：個人行為問題是個人心理問題的表現(xiàn)，個人心理問題源于過去家庭問題，是家庭問題的反映，家庭本身才是真正的患者。因此，在治療過程中，要針對整個家庭成員進行集體治療，糾正共有的心理病態(tài)，以使家庭中每個成員都了解家庭存在的問題 [8] ，并通過角色扮演、溝通諒解達到相互認(rèn)同，從而改善家庭功能，使其向正常發(fā)展。

家庭治療可按階段來實施：（1）溝通學(xué)校系統(tǒng)與家庭系統(tǒng)階段，該階段主要向家長表明個案行為表現(xiàn)與家庭的關(guān)系，家庭負有的責(zé)任，并了解家庭各成員的基本情況;同時，闡明學(xué)校對個案應(yīng)負有的責(zé)任和具體要做的工作;（2）發(fā)現(xiàn)家庭系統(tǒng)存在問題階段，了解個案家庭結(jié)構(gòu)、家庭成員之間的交往方式，家庭成員各自的角色和權(quán)力分配與執(zhí)行等情況，分析家庭存在的問題，并根據(jù)這些信息，重新評價個案與學(xué)校系統(tǒng)的關(guān)系;（3）協(xié)商討論問題階段，由與個案相關(guān)的全體家庭成員共同參與，一起分析、討論，尋找和發(fā)現(xiàn)每個成員對問題負有的責(zé)任，找出問題的癥結(jié);（4）確立新的家庭規(guī)則階段，通過家庭全體成員的對話，商討建立新的家庭成員互動模式和家庭規(guī)則;（5）執(zhí)行新的家庭規(guī)則階段，家庭成員按照確立的新的規(guī)則，承擔(dān)各自的責(zé)任、扮演相應(yīng)的角色、改善成員之間交流溝通方式，共同為家庭結(jié)構(gòu)、功能的改變努力;（6）家庭治療效果評價階段，通過對個案行為表現(xiàn)的分析，了解治療是否有效，如果效果不明顯，就需要進行查找，發(fā)現(xiàn)問題所在，并及時修正;如果治療有進步，則制訂長期教育計劃，鞏固現(xiàn)有成果。

家庭治療關(guān)鍵要取得家長及其家庭成員的認(rèn)可，確實意識到問題的存在，但就本案例來看，家長目前并未意識到個案行為方面的問題，對個案行為也存在認(rèn)識的偏差，這一定程度制約個案行為干預(yù)措施的實施，也不利于家庭治療的介入。

參考文獻

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（作者單位：常熟理工學(xué)院師范學(xué)院，常熟，215500）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/張國憲