耿天才

摘要：本文通過筆者親身經(jīng)歷的一次教學(xué)案例，探究了對初中學(xué)生攻擊性行為的正確干預(yù)與反思。希望能有助于初中學(xué)生的健康成長和全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：初中生；攻擊性行為；干預(yù)；反思

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）08-0122

一、案例背景

小李（化名）是筆者班上的一名學(xué)生，成績一直位于全班倒數(shù)行列，平時也極少與教師、同學(xué)交流，甚至上課也鮮見抬頭。

九年級上學(xué)期的一次語文測試中，班中有兩人作弊，小李是其中一個。筆者走到小李身邊對他說：“知識不懂可以慢慢學(xué)，作弊可是影響個人品格的事……”可還沒等筆者說完，小李猛地站起來，把桌子上的文具全都推到地上。并罵起臟話：“你××，難道只有我一個作弊，為什么只罵我？”筆者驚呆了，全班學(xué)生也被他一反常態(tài)的表現(xiàn)嚇了一跳。隨后，小李像一頭暴怒的獅子指著全班同學(xué)罵道：“全班該死……”筆者強壓著心中的怒火，問道：“他們做了什么，你這么恨他們？”

眼淚決堤般地從小李的眼中涌出，他哽咽了。筆者想他心中一定有著莫大的委屈，于是輕拍他的肩膀，說：“有事慢慢說，讓老師幫你分析一下?！毙±钸吙捱吅埃骸八麄?nèi)计圬撐?。七年級就開始給我起綽號?！卑嗬镌S多孩子都愛互相起綽號，有些綽號帶褒，有些則帶貶，大家也不太在意。于是，筆者說道：“不是每個人都愿意被人起綽號，要顧及別人的感受。有誰叫過小李的綽號，站起來道個歉?！痹捯魟偮?，只聽“唰”的一聲，幾乎全班學(xué)生都站了起來。一起說道：“對不起！”筆者問小李：“你現(xiàn)在感覺好點了嗎？可以接受他們道歉嗎？”沒想到他咬牙切齒地擠出一句：“如果他們再叫我的綽號，我是否可以殺了他們？”

此話一出，全班愕然！筆者趕忙開導(dǎo)：“這些事可以商量解決，不要太沖動，況且傷害了同學(xué)，你也會受到懲罰，那你的父母豈不更傷心？……“他們巴不得我死！”小李的眼神里充滿了痛苦與憤怒。筆者知道，這已不是他的一時之氣，必須慎重處理。

當(dāng)天下午，筆者便約見了小李的家長。把上午的事與他們溝通后，他父親的話更加出乎筆者意料：小李在家里也不愛說話，有一次他母親在打掃房間時，發(fā)現(xiàn)他床下藏了一把刀。追問原因，他竟回答說：“全班都該死！”家長為此一直誠惶誠恐、忐忑不安，可又束手無策。

二、案例分析

小李的“突然發(fā)飆”屬于一種隱性的攻擊性行為，一旦爆發(fā)，其破壞性將超乎平常的言語攻擊與身體攻擊。那么，是什么原因造成該結(jié)果？在與各方交流過后，筆者認為有以下幾方面原因：

一是認知出現(xiàn)偏差。首先表現(xiàn)為自我認知出現(xiàn)偏差。據(jù)了解，小李從小學(xué)起成績就一直倒數(shù)，在一次次失敗面前，小李開始自認為是班中“差生”，拖了班級的后腿，更是父母的“恥辱”，自卑心理就此形成。長此以往。他便認為所有人都不喜歡自己，于是成了班上的“獨行俠”。其次表現(xiàn)為對他人認識出現(xiàn)偏差（源于自我評價偏差）。在他看來，別人無意當(dāng)中的一個表情、一個動作、一句話都是“有含義、有所指”的，甚至別人的舉手投足對于他而言，都是一種傷害，都會引起他的不良情緒，如生氣、情緒低落等。這一切如同一顆顆地雷，埋藏于他心中，隨時都有可能一觸即發(fā)。

二是外界環(huán)境的影響。現(xiàn)行教育一味追求分數(shù)而忽略了孩子的其他方面，很少關(guān)注孩子的言行舉止，也很少引導(dǎo)孩子關(guān)注他人的內(nèi)心感受，以至于孩子的言行給別人造成傷害也渾然不知。同時，過分關(guān)注成績也引起了各方的焦慮，成績差的孩子會在無數(shù)的“排座次”和奚落中日漸消沉，家長、學(xué)校、教師也招致了無數(shù)的批評與質(zhì)疑。在如此大環(huán)境下，學(xué)生能感受到快樂嗎？會有陽光心理嗎？

三、干預(yù)策略

“解鈴還須系鈴人！”有效干預(yù)方案的設(shè)計，依賴于對攻擊性行為形成的原因和機制的充分認識與理解。在此案例中，筆者針對小李的行為成因，主要從以下三方面進行干預(yù)：

1. 個人認知干預(yù)，指通過改變或影響個體已有的認知思維模式來影響個體的行為水平的各種主動措施。認知是情緒及行為的基礎(chǔ)，只有正確的認知才可以引導(dǎo)正確的行為方向。在案例處理中，筆者與小李進行了兩次詳談。一次是進行傾訴性的談話。筆者首先通過預(yù)設(shè)的數(shù)個問題，讓其宣泄內(nèi)心深處的不滿：（1）你討厭同學(xué)給你起綽號，原因是什么？（2）對于別人的行為，你是否制止過？他們的反應(yīng)如何？（3）你是否認為教師與同學(xué)不喜歡你？根據(jù)是什么……

在傾訴過程中，小李一直哭著，盡情地宣泄內(nèi)心的憤怒與痛苦；筆者則安靜地傾聽，適時給予安慰、勸解。待其情緒平復(fù)后，筆者又引導(dǎo)他進行移情訓(xùn)練。這是因為（攻擊者）傾向于迅速地對社會情境做出反應(yīng)，沒有充分注意和利用環(huán)境中的社會線索，尤為重要的是，他們經(jīng)常僅僅選擇性地注意和喚起攻擊線索……而移情訓(xùn)練是讓個體設(shè)身處地地站在他人立場上，對他人情境進行積極分享、平等關(guān)系和迅速配合的深層體驗過程。

第二次談話的側(cè)重點是促其反思，筆者同樣以問題作為導(dǎo)引：①你是否也給同學(xué)起過綽號？你當(dāng)時是覺得好玩，還是有意傷害同學(xué)？②如果你給同學(xué)起綽號的出發(fā)點只是同學(xué)之間的玩鬧，那么，你也可以把他們的行為理解為無蓄意傷害性的。③你認為教師、同學(xué)都不喜歡你，但你是否考慮過與個人主觀性（先入為主）有關(guān)？是否可以列舉出教師、同學(xué)給你留下的好印象或?qū)δ阕龅暮檬?？④你說父母不喜歡你，根據(jù)生活經(jīng)歷，可以設(shè)想：如果此刻你發(fā)燒了，你父母會怎么做……

一系列的問題讓小楊轉(zhuǎn)入了較為理性、全面的思考。他開始降低敵意，和筆者聊一些愉快的話題，心結(jié)逐步打開。

2. 外在因素干預(yù)。外來因素是會直接刺激個人情緒的。受傷害者在遭受挫折后的情緒喚醒狀態(tài)和行為反應(yīng)取決于他對傷害者的歸因。如果他把自己受到的傷害歸因于傷害者的人格因素，那么，他的憤怒程度和攻擊性要比歸因于情境因素強烈得多。相類似的情景更容易喚起條件反射，并會加倍地放大或復(fù)制情景，從而引起當(dāng)事人的情緒波動。因此，對外界不良影響的干預(yù)起著至關(guān)重要的作用。

于是，筆者以“己所不欲，勿施于人”為主題，在班上展開討論，引導(dǎo)學(xué)生要注意個人行為與他人影響，學(xué)會換位思考。同時，筆者讓學(xué)生列舉日常交往中存在的不良現(xiàn)象，對其本質(zhì)進行討論分析。在達成共識的基礎(chǔ)上，筆者讓相關(guān)學(xué)生向小李道歉，小李欣然接受。

另一方面，筆者與小李父母溝通后，安排了一次父子真情對話。小李的父親羅列了孩子在家中孝順父母、主動承擔(dān)家務(wù)等良好表現(xiàn)，并對孩子目前的情況表現(xiàn)出擔(dān)心，說到激動之處甚至流下了眼淚。小李的內(nèi)心被深深觸動，他開始明白父母的責(zé)罵其實是一種鞭策、是一種愛。也許愛的方式不對，但父母是愛自己的。父親還表示，自己今后會注意語言表達方式。小李也對父母表達了愧疚之情。

3. 克服習(xí)得性無助干預(yù)策略。習(xí)得性無助是指“學(xué)生由于不斷地經(jīng)歷來自教師、同伴、學(xué)校中的活動以及自身的否定反饋，逐步形成條件反射，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗”。習(xí)得性無助在小楊身上成了反射反應(yīng)，從而令其失去了對學(xué)習(xí)的信心。

在此事后，筆者積極捕捉小楊身上的閃光點，并及時給予表揚；在語文小組活動中，筆者讓他擔(dān)任小組長，以調(diào)動其參與的積極性；筆者還與各科任教師進行了溝通，希望得到他們的共同協(xié)助和支持，共同關(guān)注小李，適時給予鼓勵……

這一系列的行為干預(yù)取得了不錯的效果。小李的性格逐漸變得陽光、平靜、溫和，學(xué)習(xí)的積極性、自信心也明顯提升，有時基礎(chǔ)題能夠達到中等水平，在九年級模擬考試中小李的成績有了很大提高。

四、個人反思

每次回想小李的案例，筆者都會“心有余悸”。試想：如果不是作弊事件讓小李“爆發(fā)”，他的隱性攻擊性會隨著時間的推移而升級，其后果的嚴重性恐怕難以估計；如果不是“爆發(fā)”在課堂上，而是宿舍或其他沒有成人在的場合，其攻擊性行為又會對他人和自己產(chǎn)生多大的傷害？這真的值得我們好好反思、警醒！

“冰凍三尺，非一日之寒?！睙o論顯性的攻擊性行為，還是“一觸即發(fā)的隱性攻擊性行為，都折射出我們教育的粗糙性、功利性。作為教師，我們都要靜下心來，反思我們的教育心態(tài)，反思我們的教育方法。只有我們共同關(guān)注孩子身心的健康成長，才能防微杜漸，才能真正實現(xiàn)建立和諧家庭、和諧校園、和諧社會的目標。