肖宇寧

摘 ?要：在全球教育體系中，芬蘭的小學教育系統(tǒng)具有獨特性，并且小學教育的教學質量較高，在PISA測試中，芬蘭的小學教師水平名列前茅，芬蘭的教育也因此被世界所知曉。芬蘭小學教育的突出成績離不開其極為優(yōu)秀的教師隊伍。其中，小學全科教師的師資力量是芬蘭優(yōu)秀教師團隊的“核心”。小學全科教師的存在與芬蘭的國情、人口、歷史傳承、現(xiàn)實需求等因素息息相關。在閱讀大量有關芬蘭小學全科教師培育文獻之后，本研究將通過對芬蘭小學全科教師培養(yǎng)體系的過程性分析，總結其優(yōu)勢，以期為我國卓越小學教師的培養(yǎng)提供參考。

關鍵詞：教師教育;小學教師;全科教師培養(yǎng)

中圖分類號：G625.1 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2021）46-0140-03

一、芬蘭教師全程化培育

綜合性大學是芬蘭培養(yǎng)小學全科教師的主要陣地，教師教育的核心目標是“研究取向”。諸多國內外學者對芬蘭的小學全科教師培養(yǎng)以及教師教育的體系進行了研究。但是，對于內在的、系統(tǒng)的具體培養(yǎng)方式仍有大量研究拓展空間。在閱讀了國內外大量的文獻之后，分析發(fā)現(xiàn)芬蘭的教育體系是整體的、完備的、全面的和系統(tǒng)的，主要包括入學篩選、課程設置、實習實踐、質量保障、職后教育、教師資格制度等六個方面[1]。

（一）入學篩選

芬蘭教師教育的起點高，篩選教師的條件十分嚴格，因此，教師的質量從一開始就得到了保證。師范生入學考試內容由大學自行決定，但是能夠參加考試的人數(shù)由國家教育委員會統(tǒng)一決定，旨在限制參加考試的人數(shù)。小學教育專業(yè)的考生參考的流程由大學自主考試、國家教育委員會從旁監(jiān)督，主要包括兩個環(huán)節(jié)：（1）全國統(tǒng)考（筆試），這是國家統(tǒng)一組織的考試，考試的題目、內容、時間等均由國家統(tǒng)一決定。考試地點也很多，只要包括教師教育的大學均可成為考場，考生可就近報名。通過全國統(tǒng)考的學生，需要對下一步教學方向進行選擇并填報;（2）職業(yè)傾向測試（面試）?？脊偬崆?0分鐘給考生分發(fā)考試材料，學生在此基礎上對考官的問題進行闡述。在回答過程中，考官會根據學生的職業(yè)態(tài)度、溝通能力、情緒控制能力、內在動機、邏輯分析能力以及整合材料能力等方面進行綜合性考察。通過查閱相關資料得知，小學教育專業(yè)的準入比率低于15%，學生的競爭壓力非常大。能夠通過層層篩選后進入小學專業(yè)的卓越學生不僅要有天賦、豐富的知識儲備、過強的教學能力等綜合能力，還需具備強烈的職業(yè)情感和從教意愿。根本原因在于小學全科教師這項工作炙手可熱，教師在芬蘭始終是備受重視的職業(yè)，在社會職業(yè)排名中也名列前茅[2]。

（二）課程設置

通過考試后的學生需接受正式的教學和培養(yǎng)。根據芬蘭國家教育委員會的規(guī)定，基礎教育階段的芬蘭教師必須擁有碩士學位，特別是在博洛尼亞進程（Bologna Process）之下。芬蘭的教師資格相當于歐洲資格框架中的第二級學位。根據歐洲博洛尼亞進程的統(tǒng)一要求，小學全科教師必須獲得碩士學位。對于小學全科教師的職前教育專業(yè)學生而言，還需修讀其他課程，主要包括：（1）學術科目，目的是幫助學生準確地確定培養(yǎng)目標，并有側重點地進行選擇。（2）研究方法，這門課程可以幫助研究生更好地進行學位論文的撰寫與完善。（3）教學法，是學校中的必修科目，包括研習和實踐。（4）溝通、語言與信息技術，同教學法一樣是必修科目之一，培養(yǎng)師范生語言的規(guī)范程度、專業(yè)術語的使用方式以及信息素養(yǎng)。（5）個人研究計劃，從2005年起，芬蘭大學增加了師范生撰寫獨立研究計劃的要求，使師范生可以開展項目并對自己的職業(yè)生涯進行規(guī)劃。（6）其他課程，涵蓋其他所有類型的研究、實踐、項目開發(fā)等。（7）芬蘭學校還會在基礎年級設立晚托班，晚托班有在教室內的，也有在校外教堂展開的，支持家長自愿參與。芬蘭還會時常舉辦一些課外活動，比如音樂、藝術、體育等活動。

（三）實習實踐

師范生除了需要學習并掌握基礎理論知識方面的課程知識，還需要參加大量的實踐活動。芬蘭幾乎每所大學都會連帶1—2個附屬教師培訓的學校對師范生進行實踐指導以及創(chuàng)新思維（這里的創(chuàng)新思維指的是教學方法的創(chuàng)新）的訓練。在選拔階段，芬蘭大學對學生情況掌握高度的自主權，因此，研習和實習的時長和次數(shù)也由大學自主規(guī)定。在管理制度方面，學校之間都簽有協(xié)議，聯(lián)合為師范生頒發(fā)證書。因此，師范生可以受到來自多方面的指導，聆聽多方建議。芬蘭的專家、教育學者認為，實習有助于師范生能力的提升，在實習過程中，學生可以將理論與實踐有機結合，對實習過程中的所見所聞用教育學的原理和角度進行觀察和分析。本科階段教師會要求學生從一開始進入教師的角色狀態(tài)，碩士階段則會要求學生將實習經驗與論文結合。由此可見，理論與實踐相結合的思想在芬蘭是貫穿始終的。

（四）質量保障

在保障機制方面，從國家層面講，教育部和芬蘭高等教育評議會負責對高等教育質量進行管理，督導大學開展以內部評估和外部評估相結合的評議機制[3]。除了大學，教師培養(yǎng)教育機構也承擔了教師質量保障的義務。除了機構層面的硬性保障之外，對于教師教育的任職條件，芬蘭也作出了明確的規(guī)定。指導教師不僅要具備高的學歷，還要有充足的教學經驗、完善知識儲備和高超的教育理論水平。教師教育機構明確指出，師范生不僅要完成碩士論文，還要擺正自己的位置，積極主動參與教育改革工作。還要經常自我反思，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢、找出不足，用積極的心態(tài)完成教育教學工作。芬蘭在小學也會進行家校合作，禁止學生攀比，禁止學生沉迷電子產品。

（五）職后教育

近年來，芬蘭在教育經費投入上增加了小學全科教師培養(yǎng)這一款項，并成立專門的部門負責組織教師專業(yè)發(fā)展的研討與研究;為教育行政部門制定在職教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃以及教師質量標準等職責。芬蘭國家的課程改革離不開芬蘭教師的終身學習，例如倡導教師實施現(xiàn)象教學（Teaching by Topic），使學科間的界限模糊化，更有利于全科教師的發(fā)展[4]。

（六）教師資格制度

芬蘭與我國不同，在教師資格認證方面，芬蘭沒有專門的教師資格認證機構，也沒有相關法律條文規(guī)定，只有專門的法令（Decree）規(guī)定了目標，但是方針、章程等皆未有做出規(guī)定。芬蘭的教育部只能對教師教育內容等提出意見和建議，由大學決定是否采納并實施，教師資格是依據1998年頒布的《教育人員資格法令》，根據所選擇的教師類型和取得的大學學位來決定的[5-8]。

二、對我國教師培育的啟示

總結芬蘭小學全科教師方面的培養(yǎng)經驗，共分成三個維度：對學科知識基礎的重視;培養(yǎng)方案的靈活和多元化;多方合作、持續(xù)推動。

（一）對學科知識基礎的重視

對于小學教育來說，掌握學科知識并不是最主要的，教師的素質才占有舉足輕重的地位。比如教師對兒童的理解、對教學的理解、對工作的態(tài)度以及對突發(fā)情況的應激反應等。而小學全科教師是芬蘭小學教育取得顯著成就的核心，也是最具特色的一個部分。近期，芬蘭小學教育中的熱點話題包括合作學習、多元文化、培育學生的幸福感，等等。

由此可見，芬蘭的小學教育的重點不是對教法、教材和課程的分析，而是從學生角度出發(fā)，以教育學的基礎知識為核心，結合教育的現(xiàn)實問題展開教育，從而對小學教師提出更高要求。在2016年芬蘭的課程改革中，可以看出芬蘭在對小學教師的培養(yǎng)上逐漸淡化了課程的學科性，更注重教師發(fā)展的綜合性。此次改革還提出要注重發(fā)展學生的七項橫向能力，包括知識、技能、態(tài)度、價值觀和意志力五個方面[9-13]。此次改革也可以證明，芬蘭小學全科教師要想培養(yǎng)具有橫向能力的學生，只有打破各個學科的邊界，才能培養(yǎng)小學教師的思維能力，綜合能力。培養(yǎng)小學全科教師最核心的因素就是注重基礎教育學的知識培養(yǎng)，而不是該學科方向的知識。

（二）培養(yǎng)方案的靈活和多元化

在教師教育方面，許多綜合性大學享有高度的自主權。在國家層面上，對于教師教育的學時和學分沒有明確規(guī)定，各個大學可以根據實際狀況進行相應調整。芬蘭小學全科教師的關鍵是自治、自主。芬蘭的大學有權利設計教師教育的全部內容。政府給予大學一定的權力，讓其根據當?shù)氐膶嶋H情況及師范學生的需求做出相應的課程調整以滿足需要。還可以通過小學教育對教育改革作出回應，并且反映在教師教育的課程上。師范院校的自治、自主使得芬蘭的小學教師自身具有很強的職業(yè)自信，會根據學生的自身實際需求調整教學方法，對自身教育工作的發(fā)展以及學生都會產生積極的影響。教師的高自主權可以減少一些外部不必要的評價機制，使得教師可以合理安排教學時間，對班級進行有效管理。在此基礎上，學校、家長和社會都對教師給予極大的尊重和信任，從外部層面推動了教師教育質量的提高。

（三）多方合作、持續(xù)推動

多方合作主要包括大學與實習學校的合作，芬蘭大學與歐洲其他國家的大學合作。大學與實習學校合作，能夠讓理論與時間更加緊密地結合。教師既是實踐者也是研究者。作為實踐者時，教師利用教學策略，通過日常的思維活動，做出科學的教學決策;作為研究者，教師要對教育研究保持高度的研究熱情，了解并學習已有學術成果并及時且高效地形成自己的研究體系[14-16]。國內大學與歐洲其他國家的大學合作，形成了教師網絡，保障了小學教師的質量。而我國教師質量參差不齊，維度不一，這是因為我國目前只聚焦于教師職前師范教育?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確提出，要強化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機銜接[8]。因此，通過學習芬蘭的教育經驗，可以從不同事物維度來理解我國的教育改革政策。芬蘭在獨特的社會、文化、經濟背景下，經過多年探索芬蘭的小學全科教師教育培養(yǎng)模式，最終找到了一條最適合芬蘭教師教育發(fā)展的道路。芬蘭的這種模式，同樣也為我國的小學全科教師培養(yǎng)模式提供借鑒。

三、結語

芬蘭小學全科教師的培養(yǎng)模式，以高質量成效享譽全球，非常值得系統(tǒng)考察與探究。文章提煉了對學科知識基礎的重視，培養(yǎng)方案的靈活和多方合作、持續(xù)推動三個維度的芬蘭小學全科教師培養(yǎng)模式的經驗，為我國小學全科教師培養(yǎng)模式提供參考借鑒。

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（薦稿人：余江舟，安慶師范大學馬克思主義學院副教授）

（責任編輯：羅欣）