蘇慧

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，提出減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的“雙減”要求。課程作業(yè)是教學的重要組成部分。長期以來，初中課程作業(yè)的設計與實施過程中存在很多問題，既增加了學生的課業(yè)負擔和家長的作業(yè)輔導負擔，也為校外輔導、培訓機構的介入提供了條件。因此，從教學開展過程出發(fā)，通過優(yōu)化初中課程作業(yè)設計促進教學改革，同時緩解作業(yè)負擔引起的社會問題，是初中課程教學改革的可行途徑。

一、初中課程作業(yè)設計存在的問題與困境

初中課程作業(yè)設計不合理所引起的現(xiàn)實問題多種多樣，主要體現(xiàn)為作業(yè)設計的數(shù)量、結構和完成作業(yè)的過程和成效。首先，課程作業(yè)量整體偏多。受教育評價導向影響，“多做”“多練”“多鞏固”作為初中課程作業(yè)的導向已是普遍現(xiàn)狀。教師在課堂教學之余，不得不通過機械重復的過程加深學生對學科知識的掌握。這樣的作業(yè)設計模式，占用了學生大量的課余時間，在一定程度上縮減了學生從事家務勞動、體育鍛煉、閱讀和文藝活動的時間，不利于初中學生的全面發(fā)展。其次，課程作業(yè)結構不合理。從科目分布來看，初中課程作業(yè)設計沒有一個經(jīng)過統(tǒng)籌考量且較為科學的結構體系，各科目作業(yè)的比例主要由科任教師的主觀意愿來決定，學生根據(jù)自身情況進行作業(yè)彈性調(diào)整的自由度較小。從作業(yè)內(nèi)容來看，知識鞏固類、實踐拓展類和綜合提升類作業(yè)的比例也未形成較為合理的結構判別標準，不利于學生分層培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。最后，課程作業(yè)輔導、評價機制不完備。初中課程作業(yè)由家長監(jiān)督、檢查和批改的現(xiàn)象已較為普遍。家長因時間、精力和能力的差異，使得課程作業(yè)的輔導工作演變?yōu)榧倚：献髦械拿軉栴}。此外，教師對學生的作業(yè)完成情況（完成程度和完成質(zhì)量）不能很好地進行診斷和學情研判，使得作業(yè)在教學中的作用和價值大打折扣。

既然初中課程作業(yè)設計存在諸多問題，那么初中的教學、教研工作者為何不能對這些問題進行科學解答和實際解決呢？事實上，初中課程作業(yè)的科學設計也面臨現(xiàn)實困境，亟須回答“課程作業(yè)按什么導向進行設計”“課程作業(yè)的輔導由誰來完成”“課程作業(yè)的綜合成效應如何判斷”等問題。第一，作業(yè)科學設計的導向困境。課程作業(yè)是課程教學的有機組成部分，因此課程作業(yè)的設計導向也應同課程教學的導向一致，或在功能上有效支撐課程教學目標的實現(xiàn)。我國義務教育在不同時段都有階段性的教育目標或更為具體的教學目標，但這些目標往往是動態(tài)的、綜合的、宏觀的，很難直接指導教學設計和作業(yè)設計。在教學實施環(huán)節(jié)中，課程改革的推進程度存在差異，相當一部分地區(qū)的課程教學與教學目標不匹配現(xiàn)象仍舊存在，即有的教學設計、作業(yè)設計不足以達成階段教學目標。第二，作業(yè)輔導主體的責任困境。一般認為，課程作業(yè)的輔導、評判主體是課任教師，這樣的認知本身并無太多問題。但如果拋開“應然狀態(tài)”，從“實然狀態(tài)”出發(fā)去衡量這一“責任”，又會出現(xiàn)新的問題和困境。在現(xiàn)實教育情境中，教師不僅是純粹的“專任”教師，往往還要兼顧其他教育管理、服務工作，可用于課程作業(yè)輔導的時間本就不充裕，加之學校師資配備情況的差異，單個教師所要負責的學生數(shù)量龐大。在工作量大且時間不足的現(xiàn)狀下，教師對學生的作業(yè)輔導有“責任”，但無法盡到“完全責任”。最后，作業(yè)綜合成效的評價困境。對于設計并布置給學生的作業(yè)，教師甚至家長可以督促、檢查其完成情況，也可以對正誤或完成質(zhì)量進行大致評判。但是，作業(yè)的功能和價值并非僅僅如此，作業(yè)對教師課堂教學的補充作用如何？作業(yè)對不同學情學生的短板補足效果如何？可以解決這些問題的作業(yè)綜合成效評價方法的缺失，使得其實施過程不完整，作業(yè)的作用和價值不能得到更好的體現(xiàn)。

二、課程作業(yè)的基本分類和應然價值

《教育大辭典》將作業(yè)分為課堂作業(yè)和課外作業(yè)兩大類：課堂作業(yè)是教師在上課時布置學生當堂進行檢測的各種練習;課外作業(yè)是根據(jù)教師要求，學生在課外時間進行的學習活動。在實際教學和教學研究中，因觀測視角差異，課程作業(yè)還有其他多種類型劃分方式（如表1）。按照作業(yè)的結果類型劃分，初中課程作業(yè)可分為閉合式作業(yè)和開放式作業(yè)。其中，閉合式作業(yè)側重于學生對基礎知識的鞏固，開放式作業(yè)則側重于激發(fā)學生學習探索的欲望，實現(xiàn)對知識的深度理解。按照作業(yè)的內(nèi)容構成劃分，初中課程作業(yè)有知識類、實踐類和綜合類三種具體類型。知識類作業(yè)以學生對知識和概念的掌握為目標，實踐類作業(yè)促進學生對知識和概念的實踐應用，綜合類作業(yè)則涵蓋知識類和實踐類作業(yè)的雙重取向。按照科目構成劃分，初中課程作業(yè)分為語文、數(shù)學、英語等科目類型。按作業(yè)完成的難易程度劃分，初中課程作業(yè)有完成難度較大、完成難度適中和完成難度較小三種類型。不同標準、不同視角的作業(yè)類型劃分方式共同構成了課程作業(yè)的分類體系。在這一體系中，不同類型或不同類型組合的作業(yè)之間往往存在教學功能的差異。選擇較為合理的作業(yè)類型或作業(yè)類型的組合，是實現(xiàn)初中課程作業(yè)科學設計的前提和基礎。

要科學有效地設置課程作業(yè)，首先要弄清課程作業(yè)在整個課程教學中的應然價值。從課程教學乃至學校教學的內(nèi)外部關系規(guī)律出發(fā)，課程作業(yè)是課堂教學改革推進的驅(qū)動因素，是學生學情差異的有效調(diào)控方式，也是“雙減”目標實現(xiàn)的具體抓手。課程作業(yè)以“部分”驅(qū)動“整體”，不僅是課堂教學的延伸，還是學科教學的必要補充，更是引導學生深度學習和探究的重要手段，是課程教學改革推進的驅(qū)動因素。課程作業(yè)的合理設計會在很大程度上影響課堂教學的內(nèi)容、方式，進而影響科目的教學設計，使得整個教學環(huán)節(jié)更好地實現(xiàn)既定教學目標。同一班級的學生之間存在學情差異，課程作業(yè)是學生學情差異的有效調(diào)控方式。對學生的學習基礎、學習能力和實踐能力等不同方面的短板，可以通過有針對性的作業(yè)設計進行補全，既滿足教師分層教學的需要，又可以整體提升不同層次學生的學習成效。減負的實質(zhì)是提升教學質(zhì)量，課程作業(yè)是“雙減”目標實現(xiàn)的具體抓手。課程作業(yè)是溝通校內(nèi)教學互動和校外培訓互動的連接點：當設計和實施效果較好時，課程作業(yè)輔助課程教學并完成教學設計，最終實現(xiàn)教學目標，形成校內(nèi)環(huán)節(jié)的教學互動;當設計和實施效果不佳時，校外培訓機構會以作業(yè)輔導為途徑介入校內(nèi)教學互動，以作業(yè)輔導為基礎展開培訓輔導，完成校外機構的培訓設計并實現(xiàn)其培訓目標。相較來看，校內(nèi)教學互動中的教學目標是較為全面的、符合國家教育導向的，校外培訓互動中的培訓目標則比較片面，功利性較強，校內(nèi)、校外的教學、培訓活動在目標導向上存在偏差，且這一目標偏差的重要誘因是課程作業(yè)環(huán)節(jié)的“實踐偏差”（如圖1）。

三、初中課程作業(yè)設計的導向、原則和程序

初中課程作業(yè)設計在原則上遵從國家對義務教育（初中階段）的教育導向，并在教育活動開展過程中綜合考慮地區(qū)、生源及辦學條件等影響因素。除近期發(fā)布的“雙減”教育發(fā)展導向外，2014年教育部研制印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出中學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系;2020年國家體育總局、教育部關于印發(fā)《深化體教融合促進青少年健康發(fā)展意見的通知》，提出青少年“體教融合”的發(fā)展路徑;近年來，國家陸續(xù)發(fā)布義務教育初中學段各科目新的課程標準;等等。與此同時，初中課程作業(yè)設計的導向還應考慮實際教學工作中的具體考核評測制度（如表1）。

在對比初中課程作業(yè)的分類和初中課程作業(yè)設計導向的基礎上，可以歸納得出初中課程作業(yè)的設計原則（如表1）。諸如整體性統(tǒng)籌原則，即作業(yè)設計方案需要整體考慮科目比例，同時將作業(yè)的設計、布置和評價納入統(tǒng)一體系之中;多目標設定原則，要求作業(yè)設計方案盡可能實現(xiàn)多個教育教學目標，引導學生在時間和作業(yè)減少的情況下深度學習，保證作業(yè)成效;跨學科集成原則，探索跨學科、多學科集成的作業(yè)設計模式，讓學生在完成作業(yè)的同時拓展探索能力，養(yǎng)成發(fā)散性思維;因?qū)ο蠓謱釉瓌t，在作業(yè)設計中考慮學生學情差異，因材設計作業(yè)，對不同培養(yǎng)目標的學生提供不同的作業(yè)方案。

初中課程作業(yè)設計遵循演繹、歸納與類比的邏輯路徑。其中，演繹的路徑在于對初中課程作業(yè)的分類體系進行分析，枚舉不同研究視角中的作業(yè)分類方式，厘清各類型作業(yè)之間的功能差異，為作業(yè)設計提供參照素材或樣本庫。歸納的路徑在于將初中課程作業(yè)的諸多分類或分類的組合與作業(yè)設計的導向進行適應性比對，尋找適合作業(yè)導向目標的分類或分類的組合方式，在這一過程中歸納作業(yè)設計所遵循的可能原則。類比的路徑在于對不同國家、地區(qū)的既有作業(yè)設計經(jīng)驗進行比較分析，探索教育體制、學情等差異下的作業(yè)設計方案和原則的異同，為本地區(qū)初中課程作業(yè)設計提供經(jīng)驗參考。