喻本云

摘要：教育部于2014年提出：發(fā)展學生核心素養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應學生終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，為未來社會培養(yǎng)人才。學生發(fā)現(xiàn)和提出問題是創(chuàng)新的基礎;獨立思考、學會思考是創(chuàng)新的核心。創(chuàng)新意識的培養(yǎng)是學生數(shù)學核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要路徑，教師在教學中應努力創(chuàng)設問題情境，抓住提問契機，追根求源，驅動深度思考，深度探究，促進學生思維發(fā)展，提升數(shù)學核心素養(yǎng)。

關鍵詞：問題?思考?探究?素養(yǎng)

新課程改革把“立德樹人，發(fā)展素質教育”作為根本任務，要求將其落實到學科教學中。專家教授常結合學術年會現(xiàn)場教學實例，深入淺出地分析數(shù)學核心素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑和方法。小學數(shù)學專委會副理事長、人民教育出版社編審王永春教授提出：小學數(shù)學核心素養(yǎng)要在理解新課程標準（2011年版）核心概念、掌握和運用數(shù)學方法和規(guī)律的基礎上，從數(shù)學認知、思想能力和個人發(fā)展幾個維度建構，使廣大數(shù)學教師培養(yǎng)數(shù)學核心素養(yǎng)有標可依、有章可循。深度學習正是實現(xiàn)這一目標的根本追求。本文將結合平時的教學，淺談如何在課堂教學中，用問題驅動促進深度學習，深入思考探究，提升數(shù)學核心素養(yǎng)。

一、以疑促思，巧設問題情境

“學起于思，思源于疑?！眴栴}是思維的導火索，巧設問題情境，以新知生長點引發(fā)認知沖突，以疑問點燃學生的思維火花，喚醒學生已有認知經驗，激活學生探究欲望，按下學生思考按鈕，促使學生在問題的驅動下主動探索，深入思考。

片段一： 情境導入“認識分米和毫米”（蘇教版二年級下冊）。

小蝸牛伴著《蝸牛與黃鸝鳥》的歌聲，奮力往葡萄架上攀登（出示課件）。

師：咦！努力的小蝸牛爬了多高？

生1：快到1厘米了。

生2：大約1厘米……

師：到底是多高呢？如果不用“大約” “快到”這樣的模糊詞語來描述，能精確地表示出它的高度嗎？同桌商量一下。

（停頓了片刻，一兩只小手怯怯舉起。）

生：我覺得應該創(chuàng)造一個新單位，比厘米更小點。

思維碰撞，泛起層層漣漪。一個聲音，兩個聲音，更多的聲音乃至異口同聲：創(chuàng)造一個比厘米更小的長度單位就可以了……

當新的問題用舊經驗無法解決時，就產生了矛盾，學生進入“憤”“悱”狀態(tài)。因疑促思，學生開始主動思考，大膽設想，變“被動聽”為“主動思”，思維逐漸活躍起來。

二、以思促問，打開問題“閥門”

研究表明，分析問題、解決問題固然能提高學生的數(shù)學應試成績，但發(fā)現(xiàn)問題、提出問題更能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，提高學生的核心素養(yǎng)。因此，教師在課堂教學中應適時營造提問的氛圍，捕捉提問契機，打開學生問題的“閥門”， 讓學生有問可提，有疑可探，有想敢說。

片段二：教學“認識除法豎式”（蘇教版二年級下冊）。

例3：媽媽買了12個蘋果，每4個一盤，可以放幾盤？

生1：12÷4=3（盤）。

師：還可以用豎式計算（如右圖）。

生1：老師！這道題很簡單，根據(jù)乘法口訣，口算就能得出商，為什么還要學習比較麻煩的豎式計算呀？

生2：加法、減法和乘法的豎式都是上下兩個數(shù)對齊，得數(shù)在橫線下面。除法豎式可不可以被除數(shù)在上，除數(shù)在下，商在橫線下面呢？

生3：為什么要把商寫在豎式上面？加法、減法和乘法的得數(shù)都是在橫線的下面的呀？

師：對呀，要想弄清楚這么多的疑問，我們就得繼續(xù)探究哦！

……

片段三：教學“百分數(shù)的認識”（蘇教版六年級上冊）。

例1：怎樣比較三場比賽的投壺情況呢？

師：關于百分數(shù)，你有什么問題想問嗎？

生1：百分數(shù)也是分數(shù)，為什么還要多此一舉，專門分一類呢？

生2：百分數(shù)與分數(shù)有區(qū)別嗎？

……

教師在輕松愉悅的氛圍中，抓住提問良機，搭建提問平臺，讓學生大膽提出疑問，不僅培養(yǎng)了學生的提問意識，而且激發(fā)了學習內驅力，調動了學生學習的積極性和思維的靈活性，促進了學生核心素養(yǎng)的提升。

三、追根求源，提升思維品質

真正的學習是從發(fā)現(xiàn)問題和提出問題開始的，不斷探究問題，產生新的問題，追根溯源，在觀察對比中明辨事理，在歸納演繹中抽象本質，促探究主動，使思維深入，助情感、態(tài)度、價值觀發(fā)展。

片段四：教學“筆算乘法”（蘇教版三年級下冊）。

例：水果店購進12箱芒果，每箱24個。一共有多少個？

師：你能試著算一算嗎？

生1：我提前自學，會用兩位數(shù)乘法的豎式計算，算出一共有288個芒果。

生2：我是口算，把12箱拆成8箱和4箱分別口算，得出它們的和也是288個。我覺得口算很簡單，不需要學習豎式計算。

生1：

生2：24×8=192（個）

24×4=96（個）

192+96=288（個）

生1：我認為豎式計算作用大，如果買的是27箱，就沒法拆成兩個一位數(shù)計算了，但豎式可以算。

生2：可以拆成兩個一位數(shù)相乘，再用24連續(xù)去乘。

生2：24×3=72（個）

72×9=648（個）

生1：那如果買的是53箱呢？

生3：別爭別吵，其實你倆的想法是一樣的，只是形式不同而已，生1也是拆成兩個數(shù)，先算2箱有48=24×2，再算10箱是240=24×10，240+48=288就是12箱芒果的個數(shù)。

……

思維在爭辯中飛速運轉，你說道，我回理，思考步步深入，思辨中抽象出了本質：兩位數(shù)乘兩位數(shù)用豎式計算和口算的算法、算理都是一致的，只是形式不同，豎式計算有助于對大數(shù)據(jù)計算結果的記錄和儲存，具有普遍性和廣泛性。學習兩位數(shù)乘兩位數(shù)豎式計算是必要的運算能力。學生心理上認可，思想上認同，變“要我學”為“我要學”。

四、且思且探，發(fā)展聯(lián)系觀點

數(shù)學學習是在“千變萬化”中探究“不變的規(guī)律”。數(shù)學知識不是孤立存在的，而是有著千絲萬縷的聯(lián)系。教學中，教師應引導學生發(fā)現(xiàn)知識之間的內在聯(lián)系，自覺構建知識網(wǎng)絡，建立知識模型，促進學生的思維發(fā)散、靈動、深入，發(fā)展數(shù)學核心素養(yǎng)。

片段五：“多邊形的面積”，整理與練習的教學（蘇教版五年級上冊）。

師：觀察下邊點子圖，4個圖形之間有什么關系？

生1：高是相等的，前三個圖形的底與梯形的上下底之和一樣長。

生2：長方形和平行四邊形的面積相等;三角形面積和梯形的面積相等，是平行四邊形、長方形面積的一半。

生3：長方形面積=長×寬，平行四邊形面積=底×高，三角形面積=底×高÷2，梯形面積=（上底+下底）×高÷2。

思維一般到此已經結束，教師若要發(fā)展學生思維的深刻性，可以繼續(xù)追問：還能發(fā)現(xiàn)它們之間更隱蔽的聯(lián)系嗎？

學生思維再次啟動，探究更加深入，終于“小宇宙”爆發(fā)：只用梯形計算公式就能計算出其他幾個圖形的面積。

生4：長方形、平行四邊形都可以看成是梯形上底延長后與梯形下底一樣長的特殊梯形，三角形可以看成是上底縮成0的特殊梯形，因此都可以用梯形面積計算方法計算，只要記住梯形面積計算方法就可以了。

掌聲響起來，生4臉上露出成功的喜悅與自信。

片段六：探索“三角形三邊關系”。

多數(shù)教師引導學生用小棒去操作，去比較，最后歸納出三邊之間的關系。學生如獲大勝，準備鳴鼓收兵。

師：想一想，以前學過的知識能否解釋這樣的規(guī)律呢？

片刻等待后，小組開始討論研究，合作交流，接著學生興奮地大聲嚷起來：

老師，老師，我們小組發(fā)現(xiàn)了，用下面的圖來解釋，從A點到B點，走兩條線段到B點，一定比A點直接到B點要遠，因為兩點之間線段最短。

更多學生：哦，明白了，拱起來的兩條線段長度之和一定比一條線段要長。

……

認知不斷失衡又歸于平衡，交替更迭。教學放慢腳步，給足時間，已有的知識就能成為學習遷移的經驗，溝通了新舊知識之間的內在聯(lián)系，挖掘出表象背后隱藏的規(guī)律，實現(xiàn)了深度學習“知其然，知其所以然”的目標。

五、問題更迭，推動思維延伸

學習過程是解決問題，又產生問題的過程。在問題的驅動下，知識在不斷積累、不斷擴充，認知矛盾的化解，將新知不斷轉化為舊知而內化于心。課終，學習雖終止，但思維卻未止步，新一輪認知沖突重新掀起，推動思維枝伸葉蔓，綿延不絕，數(shù)學素養(yǎng)不斷攀升。

片段七：“認識分米和毫米”課外延伸（蘇教版二年級下冊）。

師：對于今天的學習你還有疑問嗎？

生：有沒有比米大比毫米小的長度單位了？

生：除了長度測量單位外，還有其他的測量單位嗎？

……

師：在奇妙的長度王國里，不僅僅有米、分米、厘米、毫米四個成員，還有其他的成員，你想知道嗎？課外時間可以去百度搜索一下，或去查一查百科全書。

數(shù)學課堂應鼓勵學生帶著問題步入，伴著問題探究，知識呈樹狀積累，思維呈螺旋狀上升。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]曹培英.小學數(shù)學問題解決的教學研究（四）[J].小學數(shù)學教育，2013（10）：3-8.