【摘 要】本文闡述設(shè)計遠程教育的一種新思路。文章首先解釋為什么教育是一個技術(shù)過程，認為在這個過程中我們不僅僅是學習技術(shù)的使用者，而且還共同參與技術(shù)的設(shè)計、實現(xiàn)及使用。根據(jù)這種觀點，教育是一種分布式技術(shù)。然而，技術(shù)和物理上的限制導致“身臨現(xiàn)場”教育出現(xiàn)往往過分強調(diào)教師是教育主要控制者的教學過程（包括教學方法）和路徑依賴。這種情況引發(fā)了很多問題，因而很多旨在解決這些問題的反制技術(shù)應(yīng)運而生，從教室到分數(shù)乃至作息時間表無不屬于此類反制技術(shù)。然而，這些反制技術(shù)大多數(shù)卻毫無必要地被遠程教育繼承下來。文章分析了遠程教育不同于“身臨現(xiàn)場”教育的優(yōu)勢和不足，并提出另外一種模式的遠程教育，以更加體現(xiàn)個人化，更加扎根于社區(qū)和文化之中，以及更加適合學習者和社會的需要。

【關(guān)鍵詞】? 技術(shù);文化;遠程教育;教學法;動力;反制技術(shù)

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? ?【文獻標識碼】? B? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）1-0037-13

導讀：喬恩·德龍（Jon Dron）教授是本刊老朋友。①②③早在2013年他就開始對教育是一種技術(shù)的本質(zhì)進行深入思考④，2019年10月他應(yīng)邀到美國佩斯大學（Pace University）作題為“技術(shù)、技巧與教學”（Technology， technique and teaching）的學術(shù)報告，同年11月應(yīng)邀在2019世界E-Learn大會做了題為“超級素養(yǎng)：不僅僅是數(shù)字素養(yǎng)”（X-literacies： beyond digital literacy）的學術(shù)報告。我發(fā)現(xiàn)這兩場報告是對2013年文章主題的進一步深化，在與德龍教授的交流中又獲悉這也是他正在醞釀的新著的主題，我于是邀請他先給“國際論壇”寫一篇文章并得到他的大力支持，經(jīng)過多次交流和討論，終于有了這篇文章。

本文的主要目的是提供一種遠程教育設(shè)計新思路，由四個方面內(nèi)容組成：①教育是一個技術(shù)過程;②教育即技術(shù)的系統(tǒng)觀;③傳統(tǒng)學校教育：技術(shù)的限制與反制技術(shù);④遠程教育的優(yōu)勢與不足。

第一部分的主要論點是：“教育實踐從根本上講具有技術(shù)性，以技術(shù)為中介通過技術(shù)進行?！北竟?jié)首先根據(jù)布萊恩·阿瑟（W. Brain Arthur）《技術(shù)的本質(zhì)：技術(shù)是什么，它是如何進化的》（The Nature of Technology： what it is and how it evolves）一書對技術(shù)進行界定，即技術(shù)是為達成某個目的而對相關(guān)現(xiàn)象（phenomena）進行的“合奏”（orchestration）。同時還介紹阿瑟的另一個重要觀點：“技術(shù)是通過組合（assembly）過程創(chuàng)造和進化的”，即技術(shù)由其他技術(shù)組合而成，“組合成某種技術(shù)的技術(shù)又各自是其他技術(shù)的組合”。在這個基礎(chǔ)上，作者指出我們不僅是技術(shù)的使用者（阿瑟的觀點），而且進一步闡明我們還是技術(shù)的參與者。這種參與也是技術(shù)“軟”和“硬”之分的一個重要因素，即需要由人對現(xiàn)象進行“合奏”的技術(shù)是軟技術(shù)，而如果這種“合奏”是預(yù)先設(shè)置、嵌入其中的，這種技術(shù)則是硬技術(shù)。必須指出的是“技術(shù)的軟硬度是一個漸變過程”，很少有純粹的硬技術(shù)或軟技術(shù)。本節(jié)最后闡述“技巧”（technique）與“方法”（method）的不同。前者是“軟”的，“源于獨特的人和經(jīng)歷”，往往因人而異，而后者是“硬”的，能夠“保證重復(fù)使用的一致性”?！罢Z言、程序、方法、技巧和其他眾多（實物的、組織的、虛擬的、數(shù)字化的和概念性的）工具”都是教育的技術(shù)，教育系統(tǒng)也可視為一種技術(shù)。

第二部分從系統(tǒng)觀角度進一步剖析教育是一個技術(shù)過程的論點。本節(jié)首先指出技術(shù)的“軟”和“硬”在很大程度上取決于我們的著眼點。比如，對于使用測驗系統(tǒng)命題的教師而言，它是軟技術(shù)，而對于學生而言則是硬技術(shù)。更為重要的是，著眼點還關(guān)乎技術(shù)的界限?！翱瓷先ズ孟裰皇且环N技術(shù)的東西事實上可能是包含很多不同技術(shù)（或更準確地說是包含很多不同技術(shù)的組合的一部分）”，真正對學習產(chǎn)生影響的是教育系統(tǒng)的“部件”如何組合、相互作用和“合奏”，而不宜只著眼其中某（些）部分。比如，我們通常把學校教師當成學生的唯一教師，這個界限不符合實際，容易引起誤解。這種教師只不過是整個教學系統(tǒng)的一部分。“從根本上講，教學是一種分布式技術(shù)，發(fā)揮作用的是這種技術(shù)的整體組合，不是單獨任何一個組成部分?！北竟?jié)接下來提出“分布式教師”這個概念并進行闡釋，指出“任何教學環(huán)境下最重要的教師總是學習者本人”。此外，課內(nèi)外發(fā)揮教學作用的行為（模仿行為、分享觀點、爭論、發(fā)表評論、策展資源）、學校規(guī)章制度、教輔和行政管理人員、教科書或論文作者等也都在不同程度、以不同方式發(fā)揮（影響）教學的作用，網(wǎng)絡(luò)世界的“教師”更是數(shù)不勝數(shù)。從分布式認知的角度講，“學習很少（如果有的話）僅通過一個人的大腦進行”。換句話說，這個過程不是任何一個人或機構(gòu)能獨自控制得了的?！敖桃嗍菍W，學亦是教。”本節(jié)最后闡述系統(tǒng)等級結(jié)構(gòu)和路徑依賴對教育的啟示。作為一個系統(tǒng)，教育那些較“硬”的部分影響力大于較“軟”的部分。從路徑依賴角度講，之前發(fā)生的事情（“硬”）促成（或制約）后面發(fā)生的事情（“軟”）。一句話，“越是不易變化的事物對更容易變化的事物的影響力要大于后者對前者的影響力”。從這個意義上講，教師使用的教學法是軟技術(shù)，不能把它視為對學習影響最大的技術(shù)。本節(jié)還剖析了為什么教師擁有教學過程控制權(quán)的現(xiàn)象。

第三部分首先分析傳統(tǒng)學校教育的標志——組班教學（lecture）的成因和所帶來的問題，接著從內(nèi)在動力和外在動力兩個方面討論應(yīng)對傳統(tǒng)學校教育局限的反制技術(shù)?；谥v授式教學的課堂模式導致出現(xiàn)兩個主要問題：有些學生不想在這種環(huán)境下學習，有些則覺得教學內(nèi)容太容易或太難。從自我決定學習理論角度講，自主、滿足能力需求和與他人的良性互動（社會關(guān)系）均是內(nèi)在動力的源泉，傳統(tǒng)學校教育有利于發(fā)展社會關(guān)系但不利于自主學習和真正“因人施教”。文章提出一些如何“反制”這些局限的措施。但是由于種種原因，學校經(jīng)常訴諸獎懲這種外在動力以保證教育系統(tǒng)的“正常運轉(zhuǎn)”。外在動力反制技術(shù)雖然“通常能夠迫使學生‘就范并達成教師提出的目標”，但是學習已經(jīng)不再是“一種能激發(fā)動力的事情”。具體說，學習效果難以有可持續(xù)性，學生對學習產(chǎn)生反感，甚至他們形成可能影響終身的錯誤學習觀——“在威迫利誘之下才能學習”。

第四部分首先闡述遠程教育與傳統(tǒng)學校教育的關(guān)系，認為它是從后者發(fā)展而來的一個分支。但是，兩者的局限不完全相同，并詳細分析為什么遠程學習從學習動力（自主、滿足能力需求和社會關(guān)系）的角度講是一種與傳統(tǒng)課堂教學相反的模式以及其自身的一些優(yōu)勢和不足。文章還指出雖然兩者有諸多根本性的不同，但是遠程教育卻模仿傳統(tǒng)學校教育的教學法，而且還“經(jīng)常加倍采用外在動力的方法迫使學生按照他們的要求學習”，在很多方面的“硬度”更大。之所以出現(xiàn)這種情況，最主要的原因是遠程教育把傳統(tǒng)面授教學技術(shù)的一個副產(chǎn)品——機構(gòu)配備的專職教師是唯一的教師，當成其“硬”基礎(chǔ)。文章接著分析傳統(tǒng)學校教育與現(xiàn)實生活脫節(jié)的種種弊端，指出遠程學習能有效縮小這種“文化距離”，認為遠程教育工業(yè)化模式理論不應(yīng)僅限于課程組和機構(gòu)教學分工等方面的應(yīng)用，而是應(yīng)該從根本上把教學看作是一個分布式過程，學校教師要轉(zhuǎn)變角色，“讓學生完成與自己的經(jīng)歷和環(huán)境密切相關(guān)的學習活動，學習可以應(yīng)用于實際工作中或來自日常生活的東西”。本節(jié)最后討論如何破解遠程教育“鐵三角”的魔咒。作者認為我們不妨換個角度看遠程教育，把它視為“由眾多發(fā)揮教學作用又相互影響的能動者所組成”的靈活格柵，使教育的成本不再集中體現(xiàn)在聘請大量專職教師等上，而是通過利用分布式教師網(wǎng)絡(luò)減少學校這方面的開支，而且既保證質(zhì)量又能擴大機會（規(guī)模）。具體來說，學校不再是教學過程的控制者，而是服務(wù)提供者，“通過提供教學、設(shè)施、即時學習的活動和按需使用的資源等支持學生控制自己的學習”。但這并不意味對學生學習放任自流，而是要繼續(xù)給他們提供必要的學習指導。在強調(diào)獨立和自主的同時，也要培養(yǎng)他們的社會責任感，兼顧個人需要和社會需要。一言以蔽之，新模式“更加體現(xiàn)個人化，更加扎根于社區(qū)和文化之中，以及更加適合學習者和社會的需要”。文章還提出一些較為具體的措施。

本文的一些觀點較為“激進”，而事實上有些觀點也散落于其他研究者的著作中，只不過德龍教授更為系統(tǒng)地予以闡述。比如，有些觀點與史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）的觀點不謀而合。①②③毋庸諱言，文中提出的遠程教育新模式眼下顯得較為“骨感”，但是其基本理念和思路對于如何破解長期以來困擾遠程教育發(fā)展的樊籬富有啟發(fā)意義，是時候應(yīng)該從某些方面開始對遠程教育范式徹底變革了。

把教育視為一種分布式技術(shù)，從這個視角剖析其發(fā)展，的確有助于我們“更好地了解我們所使用的技術(shù)（包括教學法）是如何深度相互關(guān)聯(lián)、相互依賴的”。從這個意義上講，遠程教育的優(yōu)勢不僅僅體現(xiàn)在學習時間、地點和進度的靈活性方面，它與傳統(tǒng)學校教育有很強的互補性。同時，這種新視角也有助于我們更好地理解教育的本質(zhì)，從而積極謀求與時俱進的教育變革。

衷心感謝喬恩·德龍教授對本刊的支持！

一、引言

身臨現(xiàn)場（in-person）④的學校學習受到一些限制，而遠程教育卻把這些限制繼承了下來。如果遠程教育能夠擺脫這些約束，它會發(fā)展成為什么樣的教育系統(tǒng)呢？在回答這個問題之前，我們得先了解遠程教育繼承了什么和為什么要繼承這些東西。為了更好地弄清傳統(tǒng)學校教育面對的約束，本文把教育系統(tǒng)視為技術(shù)進行討論，闡述所有技術(shù)，尤其是專門用于教育系統(tǒng)的技術(shù)共有的一般結(jié)構(gòu)性特點⑤。在這個基礎(chǔ)上，文章首先討論為什么教育這些技術(shù)的發(fā)展變化是一個解決問題但又因為反制技術(shù)（counter-technology）的干預(yù)而出現(xiàn)新問題的迭代過程，同時還闡述遠程教育如何在這些技術(shù)的基礎(chǔ)上發(fā)展成為今天的模式。我認為傳統(tǒng)學校教育技術(shù)旨在解決的問題很多不但與遠程教育無關(guān)，而且其解決方法可能很不適合遠程學習。文章最后討論廣義上講“真正的”遠程教育可能是一種什么樣的教育。

二、教育是一個技術(shù)過程

本節(jié)的主要論點是：教育實踐從根本上講具有技術(shù)性，以技術(shù)為中介通過技術(shù)進行。教育所使用的技術(shù)包括語言、程序、方法、技巧和其他眾多（實物的、組織的、虛擬的、數(shù)字化的和概念性的）工具。遠程教育常常要使用到那些很容易被視為是技術(shù)的工具，但事實上所有教師都在使用技術(shù)，比如課桌、教室、作息時間表或?qū)W習管理系統(tǒng)等。本文把教學法定義為可以重復(fù)的教學方法、模式或原則。從這個意義上講，教學法與鉛筆、書寫、半導體收音機和學校規(guī)章制度一樣是一種技術(shù)。教育系統(tǒng)本身可以被視為是技術(shù)，其首要目的是實施教學，同時兼具很多其他角色，從學習認證到維護社會穩(wěn)定，不一而足，均是其職責。然而，并非教育的一切都具有技術(shù)性，尤其值得一提的是教育要幫助學生形成價值觀和建構(gòu)身份，這些是社會性而非技術(shù)性，不過具體的實施過程則是技術(shù)性的，至少總是以技術(shù)為中介通過技術(shù)進行。那么，何謂技術(shù)？

（一）技術(shù)的定義

艾倫·凱（Alan Kay）①曾經(jīng)開玩笑說：“技術(shù)是你出生之后才發(fā)明的任何東西”（Brand， 2000）②。換言之，技術(shù)被視為“非己之物”。很多現(xiàn)代技術(shù)的工作原理對我們而言猶如黑盒子，技術(shù)越先進越是這樣，因此進一步強化技術(shù)為“非己之物”的觀念。近年來，我們越來越經(jīng)?？吹揭韵聟^(qū)分：用“技術(shù)”（technology）指一般技術(shù)，包括語言（McLuhan， 1994， p. 80）、祈禱（Franklin， 1999）、舞蹈（Kelly， 2010）以及很多更加明顯的東西，至于數(shù)字技術(shù)或數(shù)字增強技術(shù)和其他復(fù)雜的、針對科學現(xiàn)象、對多數(shù)人而言并不清楚其原理的新東西則被稱為“高科技”（tech）。因為現(xiàn)代技術(shù)與它們的前身存在一些具有普遍性的差別，這種區(qū)分很有作用，但是我們卻可能經(jīng)常未能看到所有技術(shù)共享的一般結(jié)構(gòu)性特點，而是隨意過分強調(diào)某些技術(shù)比另一些技術(shù)的重要性。我想指出的是，這是一種危險的曲解。復(fù)雜性和不透明性不是“更重要的”技術(shù)獨有的特征;從法律體系到管理系統(tǒng)等很多“舊一代”技術(shù)也都具備這些特征，但是我們沒有把它們視為“高科技”。

“技術(shù)”難以界定，因為它既可以是動詞也可以是名詞（Kelly， 2010），即可以指我們做某件事（動作），可以指現(xiàn)有的東西（現(xiàn)象），還可以包含兩者。比如，我現(xiàn)在正在用寫作這種技術(shù)進行創(chuàng)作，寫是技術(shù)，寫出來的東西也是技術(shù)。除這些技術(shù)外，我還使用到很多其他技術(shù)，包括電腦、顯示器、書桌、椅子、語法規(guī)則、修辭技巧、字母和很多其他（很可能數(shù)以千計）技術(shù)做這件事。

布萊恩·阿瑟（Arthur， 2009）把技術(shù)定義為現(xiàn)象的“合奏”（orchestration of phenomena），以達成某一種目的。這個定義很有用，因為它清楚概括了技術(shù)指的是對材料（物質(zhì)、思想或過程）進行某種積極組織③以成事這個事實。此外，它還解決了行動與現(xiàn)象之爭的窘境，因為不管這種“合奏”是內(nèi)嵌在技術(shù)中、技術(shù)獨立于我們而存在，我們只是用技術(shù)做事，還是指我們所做的事，或者兩者兼而有之，這都仍然被視為出于某種目的對現(xiàn)象進行“合奏”。

技術(shù)是通過組合（assembly）過程創(chuàng)造和進化的——阿瑟的這個觀點很有見地。據(jù)此，任何一種技術(shù)都可能是為了達成某種目的而對現(xiàn)象進行的“合奏”，其中很多現(xiàn)象可能是而且通常是由其他技術(shù)提供，從螺帽、螺栓、輪子到詞匯、語法規(guī)則和句法，無不是對它們各自不同的現(xiàn)象進行“合奏”的結(jié)果。技術(shù)幾乎總是由其他技術(shù)組合而成，組合成某種技術(shù)的技術(shù)又常常各自是其他技術(shù)的組合。即使鉛筆這種最普通的東西也是由大量、數(shù)不清的技術(shù)組合而成的結(jié)果，涉及的范圍從材料科學到分銷系統(tǒng)（Read， 1958）。

（二）參與和技術(shù)

阿瑟的定義簡潔、內(nèi)涵豐富、準確，但是它假設(shè)我們只是技術(shù)的使用者，我們把技術(shù)用于某種用途，或是技術(shù)設(shè)計者為了某種目的而發(fā)明技術(shù)。然而，我們不僅僅是技術(shù)的使用者，我們也是技術(shù)的參與者。我們參與技術(shù)的方式多種多樣，從諸如按電源開關(guān)這樣微不足道的事情到在沒有借助機械輔助工具的情況下發(fā)明和（或）完成整套組合（比如跳舞或發(fā)表演講）都是參與的體現(xiàn)。作為教師，我們每一次備課或上課或在白板上寫東西，這些都是技術(shù)組合的一部分，即與其他技術(shù)一起形成一個幾乎總是獨一無二的組合。

如果我們只能按照指定的參與方式做事（比如給手表上弦或正確填寫表格），這種技術(shù)可被稱為“硬技術(shù)”，因為它一成不變，難以靈活處理。硬技術(shù)經(jīng)常嵌入機器（包括計算機軟件）中，在完成重復(fù)性動作時它們在效果、一致性和速度方面往往遠比人類做得更好。但是，很多相當“硬”的技術(shù)（從法律體系到生產(chǎn)線）要求其使用者像輪齒一樣完成自己的工作，容不得偏差。

如果我們必須自己進行“合奏”以完成某件事情（比如用畫筆繪畫或給計算機編程），這種技術(shù)可被稱為“軟技術(shù)”，因為它有可塑性。從目的上看，軟技術(shù)可能有某種共性，即使用者能進一步創(chuàng)造新的技術(shù)過程和制品。與其說“軟性”是一個過程或工具的特性，不如說是其缺乏達成某個目的所需的特性。至于缺少哪些特性，我們完全無法預(yù)先預(yù)測或推測，只有在我們想使用某種技術(shù)完成某件事時才發(fā)現(xiàn)它缺少什么并予以補足——這就是軟技術(shù)。有時這種缺失是技術(shù)本身固有的，比如除非我們用鉛筆繪畫、寫字、在表面做記號或壓頭發(fā)，鉛筆本身是沒有什么用處的。有時這種缺失是某種已經(jīng)因其他目的而對現(xiàn)象進行“合奏”的技術(shù)的一種潛在可能性，比如電風扇原本是用于降溫清涼目的，但是與其他現(xiàn)象和過程組合時也可用于吹干頭發(fā)、給玩具帆船提供電源等。

技術(shù)很少純粹是軟的或硬的。大多數(shù)技術(shù)是比較“軟”或比較“硬”的技術(shù)的組合，因此技術(shù)的軟硬度是一個漸變過程，從容不得絲毫變動到可以讓人“隨心所欲”。

值得注意的是，關(guān)于技術(shù)的“軟”和“硬”還有其他定義，比如指使用者的操作和物理技術(shù)（Hlupic， Pouloudi， & Rzevski， 2002; Bessant & Francis， 2005），或支配性（dominative）和解放性（liberative ）技術(shù)（Boyd， 1996; Norman， 1993），或更加支持和不大支持人類價值觀的技術(shù)（Baldwin & Brand， 1978）。這些定義與本文提出的理解不同。本文的定義更加強調(diào)直覺（硬技術(shù)不容改變，軟技術(shù)則不然），我希望也更加有用，因為其重點是技術(shù)本身，不是技術(shù)的用途或構(gòu)造。本文的定義允許我們對技術(shù)的行為做出具有普遍意義的解釋和預(yù)測，在一定程度上也涵蓋其他定義的關(guān)切。

（三）技巧和方法

很少有純粹的硬技術(shù)。比如，書寫是硬技術(shù)，因為寫下來的字必須讓其他人看得懂。但是，沒有一個人的筆跡與另外一個人完全一樣：我們每個人都有自己的書寫技巧。本文的“技巧”（technique）指的是我們把自己獨具的風格添加到一種方法上，這種方法原本是沒有這種風格的。本文的“方法”（method）則是指可以被復(fù)制并向其他人準確解釋或演示的一套過程。不同音樂家對同一件作品的演奏效果各不相同，不同教師應(yīng)用同一種教學法的實際情況各不相同，這是因為技巧不同所致的，至少在一定程度上講是這樣。任何技巧都可以被準確當成一種方法進行復(fù)制，至少從使用結(jié)果看是如此，但是技巧不是方法的簡縮版本，技巧反映我們的身份（我們是誰）。一種教學方法（教學法）可以非常寬泛，比如僅指出“從簡單的知識開始逐漸教授越來越復(fù)雜的問題”。這樣一來，教師就擁有發(fā)揮自己教學技能和想象力的很大空間，包括教師可能用于組合的其他“硬”的、可重復(fù)的方法和組合成這些方法的方法，但是盡管如此，實際應(yīng)用時通常一定會包含一些哪怕以相同方式也不可能再次出現(xiàn)的成分。其他一些技術(shù)，比如成稿的教案，復(fù)制起來可能更加準確，但幾乎總是至少允許某種程度上教師個人的理解。從本質(zhì)上講技巧是“軟”的，因為技巧是行事的方法而非重復(fù)做某件事的精準公式。技巧源于獨特的人和經(jīng)歷。換言之，這種獨特性造就不同的技巧?？偟膩碚f，雖然“硬”方法可以保證重復(fù)使用的一致性，雖然常?？梢阅７滤说募记桑窃谕瓿伞败洝惫ぷ鲿r，沒有哪一個人的技巧與另外一個人的技巧完全相同。我們可以通過實踐提高自己的技巧，正所謂熟能生巧，而且通常這種提高是無止境的，哪怕我們已經(jīng)成為專家了。

三、教育即技術(shù)的系統(tǒng)觀

（一）著眼點和技術(shù)的界限

某種技術(shù)是“軟”的還是“硬”的在很大程度上取決于我們看這種技術(shù)的視角。比如，測驗系統(tǒng)對于命題人而言可能很具“軟性”和可塑性，但對于考生而言則可能很具“硬性”和不可變性。同時，看上去好像只是一種技術(shù)的東西事實上可能包含很多不同技術(shù)（或更準確地說是包含很多不同技術(shù)的組合的一部分），根據(jù)具體需要為達成不同目的對不同現(xiàn)象進行“合奏”。這一點常常引起誤解或?qū)е洛e誤認識。比如，我們經(jīng)常把電腦或白板當成一種技術(shù)，研究它們對學習效果的影響，但事實上它們可能是無數(shù)技術(shù)（的組合），而從對學習效果影響看這些技術(shù)遠比電腦或白板本身重要。比如，兩臺電腦如果顯示器分辨率不同、運行速度不同或安裝的軟件不同，這些不同可能導致用戶體驗的不同。換言之，真正產(chǎn)生影響的是電腦各種組成技術(shù)的組合、它們的相互作用和如何對它們進行“合奏”，切忌一概而論。

教學法的情況也如此。有人認為要取得好的教學效果就必須采用好的教學法。這種觀點似乎不無道理，但是如果沒有與其他合適的技術(shù)恰當組合或者使用技巧不盡如人意，再好的教學法也難以奏效。同樣，優(yōu)秀教師在教學中時刻想著學生又有高超教學技巧，能夠通過合適的方法彌補教學法自身的不足，因此再差的教學法在他們的手中也可能“起死回生”?；蛟S最值得注意的是，我們往往以為教學只不過是“學校教師”個人獨自所為的事，但是事實上學校教師可能不是教學這個組合的最重要成分，更不是唯一施教者。從教育系統(tǒng)這個大技術(shù)背景看，所有利益相關(guān)者（尤其是學習者本人）都是教學參與者，他們目的不同，負責不同“合奏”，搭建不同組合，有各自的教學法。所有這些都是一個更大規(guī)模機制的組成部分，這種機制不是任何一方所能控制的，每一個部分都可能對實際學習效果產(chǎn)生顯著影響。從根本上講，教學是一種分布式技術(shù)，發(fā)揮作用的是這種技術(shù)的整體組合，不是單獨任何一個組成部分。

（二）分布式教師

任何教學環(huán)境下最重要的教師總是學習者本人，因為實際在學習的是他們，他們運用所學知識和建構(gòu)意義的方法執(zhí)行最后的“合奏”和組合。如果學習者沒有這樣做，那么根本談不上有學習發(fā)生，不管這個教學過程的其他部分有多棒。

學習者可能會在課堂內(nèi)外模仿他人行為、分享觀點、爭論、發(fā)表評論、策展資源等，這些均發(fā)揮重要的教學作用，即使學校教師在他們的教學設(shè)計中沒有明確考慮這些因素。

教育機構(gòu)和組織有自己的規(guī)章制度和準則，這些在教學過程中也幾乎都發(fā)揮著非常重要的作用。比如，決定教學的時間、地點和時長，規(guī)定學生行為標準（經(jīng)常還包括違規(guī)處理辦法），設(shè)置課程計劃和考核方法，等等。這些規(guī)章制度在教學上的重要性一點不亞于教師的教學。比如，如果學校要求教師在期末提供成績，此舉便成為一個重要的外在動力（extrinsic motivation），而且很容易使學生的內(nèi)在動力（intrinsic motivation）“黯然失色”（Kohn， 1999; Ryan & Deci， 2017）。

學校很多其他崗位的人士也可能扮演一個或更多的能顯著影響學習結(jié)果的教學角色，從精神支持到組織資源，再到提供直接幫助，不一而足，如圖書館管理人員、實驗室技師、行政管理人員、計算機技術(shù)支持人員、教學設(shè)計者、職業(yè)顧問等。

教科書或文章作者、插圖畫家、編輯、版面設(shè)計等也在扮演教師角色。學生大部分時間可能花在學習教科書上，教科書的教學角色可能經(jīng)常比使用它們進行教學的教師更加重要。

學生還能輕而易舉地在網(wǎng)絡(luò)空間找到更多的“教師”，而且有時數(shù)量是非常驚人的。比如，超鏈接的創(chuàng)建者和關(guān)注者（這些人因其搜索行為而居多不知不覺地影響搜索結(jié)果）都發(fā)揮一種重要的集體推薦作用（Dron & Anderson， 2014）。學習者經(jīng)常在教師不知情的情況下找到這些內(nèi)容并予以策展。

除了上述教學直接貢獻者以外，學生在過去還受益于無數(shù)教師，這些人教他們?nèi)绾螌W習，影響他們在現(xiàn)在的學習中如何“合奏”現(xiàn)象。換言之，學生在現(xiàn)在的學習中要搭建各種組合，過去這些教師每一個人都為他們提供、強化或幫助塑造部分技術(shù)。先前的學習，包括完成學習任務(wù)的方法成為未來學習這種組合的一部分。這種現(xiàn)象在一代又一代的人身上反復(fù)發(fā)生。

再者，學習很少（如果有的話）僅通過一個人的大腦進行。認知分布于我們的身體（Clark， 2008）、我們與之交互的對象（Gibson， 1977; Clark， 2008）、我們周圍的人（Pea， 1993; Sutton， Harris， Keil， & Barnier， 2010）和我們身處的整個環(huán)境（Norman， 1993）中。比如，我們說某人學會了編程，這并不意味著他知道每一道命令和使用每一道命令的每一種方法等，而是說他掌握了足夠的知識，能夠在需要的時候從他的延伸環(huán)境中發(fā)現(xiàn)自己需要的東西并進行組合。

簡言之，從本質(zhì)上講教與學的過程本身是一種分布式和有創(chuàng)意的活動。沒有一個人或組織能夠單獨擁有或控制這個過程。如果把它視為一個格式塔（gestalt）的話，那么有許許多多的人是組成這個格式塔的那些方法和結(jié)構(gòu)的貢獻者。學校教師的教學內(nèi)容和方法只不過是其中一個部分，而且在很多情況下甚至不是最重要的部分。這就是為什么有的人書教不好但其學生卻能取得好成績（當然兩者沒有因果關(guān)系），也說明從某種意義上講教學方法沒有優(yōu)劣之分是有道理的（Hattie， 2013）。有時，即使沒有學校教師的教學，學生同樣能學到知識，這是因為除了這些教師以外，還有其他很多“教師”對必要的現(xiàn)象進行“合奏”以使學習發(fā)生。我們的身邊從來不缺乏“教師”，因此沒有真正意義上的自學成才者。同理，沒有完全需要依賴他人的學習者。我們得益于眾多“教師”，只不過他們對我們學習的作用各不相同而已。我們是教育機器的共同參與者。教亦是學，學亦是教。

（三）系統(tǒng)等級結(jié)構(gòu)和路徑依賴

雖然教育過程具有高度分布性，但是某些部分的影響力會大于其他部分。如同所有復(fù)雜系統(tǒng)一樣，那些龐大、行動緩慢的部分對整個系統(tǒng)的影響力往往大于其小的、行動快速的部分（ONeill， DeAngelis， Waide， & Allen， 1986）。比如，高山對大自然的影響力大于樹木，而樹木的影響力則大于螞蟻，雖然螞蟻的腸道構(gòu)成細菌的完整生態(tài)系統(tǒng)。同時，路徑依賴也非常重要。之前發(fā)生的事情既限制著后來發(fā)生的事情，又可能促使其發(fā)生。換言之，我們現(xiàn)在能做什么受到我們曾經(jīng)做過什么的嚴重影響（當然很少完全由后者所決定）。更準確地說，之前發(fā)生的事情促成（或制約）后面發(fā)生的事情（Kauffman， 2019）。路徑依賴和系統(tǒng)等級結(jié)構(gòu)的共同點是，越是不易變化的事物對更容易變化的事物的影響力要大于后者對前者的影響力。因此，從結(jié)構(gòu)的角度講，不管是嵌入機器的硬技術(shù)，還是由人操作的規(guī)則、固定程序或準則等硬技術(shù)，都比軟技術(shù)的影響力更大。教學法從本質(zhì)上講是軟技術(shù)，這意味著學校教師所用的教學法不可能成為影響學習的最重要技術(shù)。

雖然相對而言教學法并不是那么重要，但是教育還有一個奇怪特點，即在學校里教師通常被視為對教學擁有控制權(quán)。然而，從結(jié)構(gòu)上講，學校教師的影響不如他們在教學過程必須遵循的那些規(guī)則、準則、工具和結(jié)構(gòu)。在教育機構(gòu)，教師的確擁有很大權(quán)力，但是這種權(quán)力是技術(shù)使然的結(jié)果：他們參與這些技術(shù)但同時自己的角色又高度受制于這些技術(shù)。雖然作為個體，這些教師對于采用什么教學方法有很大靈活性，但是他們的教學角色是系統(tǒng)賦予的，因此他們在教學上的靈活性只限于系統(tǒng)允許的范圍內(nèi)。教師不只是教學過程的塑造者，從更深層面講也是其組成部分。

四、傳統(tǒng)學校教育：技術(shù)的限制與反制技術(shù)

（一）傳統(tǒng)學校教育的教學局限

學校教師之所以通常被視為教學控制者，部分原因是傳統(tǒng)上他們的確以權(quán)威身份在引導學生學習上扮演重要角色，雖則這種權(quán)力局限于一天或一周的某些時間①。而他們被賦予這個角色的主要原因之一是一系列反制技術(shù)（Dubos， 1969）。研發(fā)這些反制技術(shù)的初衷是為了配合初期被引入并成為教學標志的組班教學（lecture）。

擁有技能和經(jīng)驗的人必須把知識傳授給沒有技能和經(jīng)驗的人。正因如此，我們不管是個人還是作為一個物種能夠擁有智慧。在遠古時代，知識傳播主要通過模仿或允許年輕人在實踐中逐漸增長知識的學徒制模式進行。這些方法今天仍然是我們學習很多方面知識的主要途徑，從學習語言到社會價值觀都適用這些方法。它們是實踐社區(qū)（communities of practice）（Wenger， 1998）和滲透到我們生活中的那些更大網(wǎng)絡(luò)（Wenger， Trayner， & de Laat， 2011）的主要學習方法。但是，社會越來越復(fù)雜，知識分布范圍越來越廣泛，社會對硬技能和知識的需求激增，這些方法難以滿足需求（Dewey， 1916）。技術(shù)變得更加復(fù)雜，尤其是大規(guī)模自動化出現(xiàn)之前的歷史時期，我們必須掌握很多硬技能才能使用這些復(fù)雜技術(shù)，從讀寫到耕作和正確祈禱無不如此。

歷史上如果有必要由少數(shù)人把知識傳授給大眾（不包括藝術(shù)品和公共碑文等形式），一般都要求傳授者和學習者身臨現(xiàn)場。在當時，書面文字成本太高，難以廣泛分享，使用讀和寫這些技術(shù)所需的技能很復(fù)雜，不易掌握，在人口中的擁有情況極不均勻（現(xiàn)在依然如此）。組班教學這種技術(shù)便應(yīng)運而生，以在一定程度上克服成本和規(guī)模限制的同時使知識仍然能得到適度傳播。

但是，組班教學這種技術(shù)也造成自身的問題，比如師生要同時共處一室，班級人數(shù)要達到一定規(guī)模才能使其在經(jīng)濟上可行，等等。為了解決這些問題，人們便創(chuàng)造了教室、講臺、課堂紀律、課程表、課程、學期和作息時間表這些反制技術(shù)，而其副作用則是教師（和聘請他們的機構(gòu)越來越）成為教學過程的主角，目的只有一個——保證這個過程所涉及的各種技術(shù)能運轉(zhuǎn)。教室里的教師，尤其是當他們采用講授式教學的技術(shù)時，通常因此必須時刻控制課堂情況，否則便會出現(xiàn)混亂局面，至少是降低效率。學校教師必須把分配給他們的時間安排得滿滿的，由此導致出現(xiàn)一些乏善可陳的教學方法，比如一言堂（學生的時間本來可以用于做更有意義的活動）。即使教師放松控制，他們隨時都可以重新收回控制權(quán)。這是（也必須是）他們的權(quán)力。

這種教學模式歷史悠久，因為當時沒有其他更好的辦法，比如不可能廣泛提供印刷課本，更別提因特網(wǎng)。后來雖然這些技術(shù)不再遙不可及，但一開始它們價格昂貴，不是很普及，不是都能用得上，因此它們被融合到現(xiàn)有的組合中而不是推翻它。眾所周知，所有技術(shù)的進化都如此，即建立在原有技術(shù)的基礎(chǔ)之上，與它們?nèi)诤显谝黄穑苌偻耆〈鼈儯ˋrthur， 2009; Kelly， 2010）。

（二）傳統(tǒng)學校教育的教學反制技術(shù)

1. 內(nèi)在動力：自主、能力需求和社會關(guān)系

傳統(tǒng)學校教育從一開始就面臨兩個主要問題，它們都是基于講授式教學課堂模式的直接結(jié)果。第一個問題是學生不（總是）想去上課，第二個問題是學生有時不得不做無聊或太難的事情。

自我決定理論研究者和其他研究者已經(jīng)有力地證明除非我們感覺到我們是在自主做事，否則不可能有內(nèi)在動力（Ryan & Deci， 2017）。教師和機構(gòu)的控制恰恰與學生對自主的期望相悖。更糟糕的是，如果教師控制學習進度和教學內(nèi)容，他們的教學自然只能針對一般的學生或者是盡量照顧多一些學生而已。這樣一來，有些學生會不解（教學內(nèi)容太難），有些會感到無聊（他們已經(jīng)學過了）。有研究者指出甚至有一半教學內(nèi)容學生已經(jīng)懂了都不足為奇（Nuthall， 2005）。自我決定理論研究已經(jīng)證明除非學生對能力的需求得到滿足，能夠戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)，否則不可能有內(nèi)在動力（Ryan & Deci， 2017）。

傳統(tǒng)課堂教學一定得在很大程度上能夠解決上述兩個問題才能取得好的教學效果。好的教師會想方設(shè)法激發(fā)學生的學習熱情，幫助他們從自身和周圍其他人身上尋找動力。教師可以利用內(nèi)在動力的另一個源泉——社會關(guān)系（Ryan & Deci， 2017）。從本質(zhì)上講，傳統(tǒng)課堂環(huán)境有助于發(fā)展社會關(guān)系。教師可以通過幫助營造互相支持的學習社區(qū)和表現(xiàn)對學生的關(guān)心從而培養(yǎng)學生建立社會關(guān)系，通過幫助學生發(fā)現(xiàn)所學知識的現(xiàn)實意義并采用支持多樣性和自主的教學方法從而培養(yǎng)學生的自主能力。好的教師使學習變成學生個人的事情，關(guān)注更需要幫助的學生，允許優(yōu)秀學生選擇不同路徑，比如設(shè)計相應(yīng)教學活動鼓勵他們幫助需要幫助的同學，或者采用基于問題和類似教學方法使他們可以不囿于既定教學范圍和目標自由發(fā)展。一言以蔽之，好的教師會想方設(shè)法支持和培養(yǎng)學生的內(nèi)在動力，至少是使他們在更大程度上掌握自我調(diào)節(jié)能力，以更好地控制自己的學習過程。教師必須使用這些反制技術(shù)，因為課堂環(huán)境必然削弱學生的內(nèi)在學習動力。因此，有人甚至認為內(nèi)在學習動力不會受到課堂教學很大影響的學生今后可以當教師——這種觀點不無道理。

2. 外在動力：獎勵與懲罰

如果上述反制技術(shù)不能奏效或教師缺乏使用這些技術(shù)所需的時間、技能或幫助學生之心，那么還有另一種途徑可以激發(fā)學生動力——獎勵和懲罰。這種方法相當奏效，以至于通常能夠迫使學生“就范”并達成教師提出的目標（哪怕只是限于在校學習期間），但是其代價可能很高。我們從酒店退房之后很可能就記不起房間號了，同樣，采用獎懲方法，學生通過考試之后也很可能把教師教給他們的東西忘得一干二凈。這是因為學習的目的已經(jīng)不是為了學習而是為了能夠獲得一紙證書。更糟糕的是，不管是差生還是優(yōu)生都可能對學習產(chǎn)生反感，因為這種學習使他們感覺被剝奪權(quán)利、囫圇吞棗或無聊。更有甚者，學生會推而論之以為必須在威迫利誘之下才能學習，而學習本來是一種能激發(fā)動力的事情。如果獲得獎勵成為主要目的，那么則會鼓勵學生出于工具型動機學習，只看結(jié)果不計手段。從最好的方面看，學生因此能夠完成要求的任務(wù)（不多不少）或滿足于按照要求去做（而本來是應(yīng)該啟發(fā)他們不受既定要求的限制進一步發(fā)揮的）（Kohn， 1999）。從最壞的方面看，這是導致作弊的一個重要原因，因為如果教師（包括教育機構(gòu)和社會）把分數(shù)作為學習的首要目的，學生作弊是一種合理的反應(yīng)。只有因為傳統(tǒng)課堂教學本身出現(xiàn)問題時才有必要使用獎懲之類的威迫利誘措施。比如，如果以小組輔導或一對一形式進行教學，教師能更加輕而易舉地根據(jù)學生需要調(diào)整教學，通過適當方法使學生能夠從自身找到學習的理由和自我調(diào)節(jié)學習動機，而在一定程度上體現(xiàn)對學生的關(guān)懷會使他們覺得作弊是一種出賣親密和信任關(guān)系的行為。凡此種種，都有助于大大減少采用威迫利誘方法的必要性。獎懲方法是教學的硬技術(shù)，它們雖然能使學生達成目標，但是卻造成更大的傷害。

不管是采用適當教學法支持內(nèi)在動力或者是自加的、反映自己的身份認同和自己覺得有價值的追求的外在動力，還是采用外部強加的獎懲方法或出于內(nèi)疚或害怕出現(xiàn)某種結(jié)果而自加的外在動力（Ryan & Deci， 2017），為傳統(tǒng)教學環(huán)境而設(shè)計的教學方法在很大程度上是旨在解決教育系統(tǒng)設(shè)計本身固有的缺陷的反制技術(shù)。這些教學方法有些適用于任何學習環(huán)境，但是很多，尤其是懲罰性或采用外部獎勵的方法則不行。

五、遠程教育的優(yōu)勢與不足

（一）從傳統(tǒng)學校教育發(fā)展而來的一個分支

遠程教育主要是從現(xiàn)有教育環(huán)境中發(fā)展起來的，因此它往往遵循傳統(tǒng)學校教育的模式，至少很大程度上如此。此外，遠程教育機構(gòu)通常必須依照教育大環(huán)境下所制訂的那些準則和規(guī)章制度以與傳統(tǒng)學校教育保持在同等水平上。比如，傳統(tǒng)課程的學時不是根據(jù)教學法而定，從歷史上看課程學時是一種反制技術(shù)，目的是使學校的工作與歐洲宗教節(jié)日以及（可能是）莊家收獲季節(jié)相適應(yīng)。遠程學習本身不存在這些限制，但是即使遠程教育機構(gòu)向?qū)W生提供自定進度的學習路徑，學時、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和考核形式卻在很大程度上幾乎總是根據(jù)傳統(tǒng)學校教育需要對課堂教學進行的安排而定。

遠程學習當然有自身的限制，但是這些限制與傳統(tǒng)學校教育不同。事實上，遠程學習從學習動力方面看本來是一種與傳統(tǒng)課堂教學相反的模式。第一，遠程學習者不是在受到教師控制的課堂上學習，因此他們有更大的自主權(quán)。即使是諸如網(wǎng)絡(luò)研討會或聊天這些實時技術(shù)也是存在于學習者的環(huán)境中而不是構(gòu)成學習者的學習環(huán)境。第二，從滿足能力需求方面看，遠程學習者通常得到更好的支持，因為他們能夠更容易地控制學習進度，復(fù)習難以掌握的東西，更容易通過別的方法學習。即使是參加實時活動的遠程學習者也經(jīng)?？梢栽俅斡^看活動的視頻。與錄制課堂教學活動不同，這些視頻是整個過程的實錄，不是經(jīng)過剪輯的小片段。但是，遠程學習者在社會關(guān)系支持方面往往更加薄弱，除非專門采取相應(yīng)的反制技術(shù)。遠程教育有一些優(yōu)勢，比如在實時課堂上進行反詰而又不至于顯得粗魯，在非實時討論時可以從容思考，但是很少出現(xiàn)心照不宣的交流或隨意的討論，哪怕設(shè)計了用于此目的的“硬”過程和工具。所有的交流往往有很強的針對性和工具性，集中圍繞指定任務(wù)和目的展開，這意味著雖然有些事情可以用更好的方式表達，但是如果不用心言明，則往往會給教師（包括其他學習者）的理解造成更大困難。

雖然存在這些根本的不同，正式遠程教育教學法通常與傳統(tǒng)學校教育教學法非常相似。更有甚者，遠程教育教師經(jīng)常加倍采用外在動力的方法迫使學生按照他們的要求學習，遠程學習材料在設(shè)計上“硬度”更大，更加嚴格圍繞學習目標組織教學，涵蓋的內(nèi)容更加全面，方法更具結(jié)構(gòu)性。之所以出現(xiàn)這些情況，原因很簡單，即傳統(tǒng)學校教育教師能夠?qū)崟r調(diào)整教學以適應(yīng)學習者需要，而遠程教育教師卻難以做到這樣，因此必須通過學習材料盡量把可能出現(xiàn)的問題及對策考慮到。然而，注意這些做法隱含著一個（如上所述是錯誤的）假設(shè)機構(gòu)配備的專職教師是唯一的教師。這原本是傳統(tǒng)面授教學這種技術(shù)的一個副產(chǎn)品，現(xiàn)在卻成為在線教學的“硬”基礎(chǔ)。

乍一看，在線教師的權(quán)力似乎比傳統(tǒng)課堂教師大，因為理論上他們至少能夠控制虛擬空間的部分“物理成分”和形式，比如通過自適應(yīng)系統(tǒng)等嵌入他們想要學生遵守的“硬”規(guī)則、控制學生對內(nèi)容的獲取或自動監(jiān)控或控制學習進展。然而，課堂是傳統(tǒng)學校教育學生學習的環(huán)境，相比之下，在線學習系統(tǒng)只是學生所處環(huán)境的一部分。教師并沒有（除非采取特別措施，否則不可能）嚴格控制這個環(huán)境。為了能做到對學習環(huán)境的控制接近傳統(tǒng)學校教育的水平，遠程教育教師采用“硬度”更強的技術(shù)和更能進行調(diào)節(jié)的技術(shù)。在線教師常通過獎懲，尤其是分數(shù)來達成此目的。但是，把這些強加到學生身上的不只是教師。首先，這些教師是系統(tǒng)的一部分，而這個系統(tǒng)期望且常常要求他們這樣做。其次，學生也常常期望教師采用諸如此類的技術(shù)（獎懲和評分），因為早年的學校教育使他們相信“沒有棍棒加胡蘿卜就沒有學習”。比如，如果教師沒有給他們打分而只是提供有幫助的反饋評語，或要求他們獨立發(fā)現(xiàn)知識而不是簡單地把知識傳授給他們，學生可能會表達強烈不滿。如果遠程教育教師不希望他們的學生喪失自主學習能力，那么就要考慮學生的這些信念，把它們納入需要“合奏”的現(xiàn)象中，比如可以通過諸如解釋或討論的反制技術(shù)使學生明白他們應(yīng)該如何在線學習。我們越是試圖按照傳統(tǒng)課堂學習的模式開展在線學習，就需要越多的反制技術(shù)。

（二）學習脫離生活

教育應(yīng)該與日常生活分開——這或許是比教師必須控制學習的觀念更被廣為認同的一個假設(shè)。雖然諸如學徒制、工讀和實習這些教育方法在正式教育領(lǐng)域內(nèi)外歷史悠久、行之有效，但是通常在學校里很少有諸如此類的選擇，教育脫離日常生活是常態(tài)。長期以來，學界認為學習脫離今后可能有用武之地的環(huán)境、社會和文化是有問題的，學生因此常常覺得學習沒有多大實際意義（Dewey， 1897），他們的未來雇主、他們自己的社會網(wǎng)絡(luò)乃至全社會也覺得如此。在一個安全和封閉的環(huán)境下學習復(fù)雜技能或簡化問題使之學起來更容易，這樣做可能有一些好處，躲避現(xiàn)實世界以便更好地冥想和反思，這也可能有一些好處，但是如果整個學習歷程都這樣做的話，毫無疑問只有反作用。教育是一項復(fù)雜活動，是在一定社會環(huán)境下意義建構(gòu)和身份認同的一個過程。因此，如果學習發(fā)生的整個“社會環(huán)境”不是真實的，今后不管是在社區(qū)還是工作崗位上應(yīng)用所學知識時必定還有更多的東西需要學習。

學習脫離所處的社會不但影響學習的意義和效果，而且還進而產(chǎn)生一系列連鎖反應(yīng)，使原來的弊端進一步顯現(xiàn)出來。比如，教師通常把教學當成謀生職業(yè)，失去與外界（他們所傳授的知識的可能應(yīng)用環(huán)境）的聯(lián)系。教學本身是一項很耗時的工作，有自己的文化和實踐，他們較少關(guān)心與職業(yè)無關(guān)的大社會。于是，一個研究領(lǐng)域很容易變成一個“自給自足”的學科或領(lǐng)域，能激發(fā)學者和一些學生的內(nèi)在興趣，但很多被迫在這種環(huán)境下學習的人可能不會感興趣。

學習至少在一定程度上涉及在某一個社區(qū)進行意義協(xié)商和身份建構(gòu)（Wenger， 1998），即所謂的文化學習。因此，如果我們要把在學校這個象牙塔社區(qū)學到的硬技能應(yīng)用于外面社會，而學校社區(qū)又與外界社會迥異，那么學以致用可能難以做到，學與用可能不甚相關(guān)，應(yīng)用效果也可能不盡如人意。正因如此，學校的學習環(huán)境是培養(yǎng)從事學術(shù)性工作的最有效環(huán)境。職業(yè)學術(shù)人員，即那些（幾乎可以斷定）在學校系統(tǒng)下頗有建樹而且大部分時間是生活在同類人圈子的人，可能不適合從事教學對象是不能很好適應(yīng)學校文化或?qū)@種文化不感興趣的學生的教學工作。

（三）縮小文化距離

很久以前穆爾（Moore， 1997）就指出，距離（distance）不必也不應(yīng)該被簡單視為一種物理現(xiàn)象。他認為距離被視為學習者與教師之間心理和交流上的差距更恰當，在教學過程中指的是結(jié)構(gòu)性和對話性的相對程度。雖然還有其他距離，但是文化距離的重要性一點不比其他距離小。文化距離可以被視為學習發(fā)生的社會和技術(shù)環(huán)境與應(yīng)用所學知識的社會和技術(shù)環(huán)境之間差別的程度，涵蓋很多維度，從顯而易見的工具或語言的不匹配到倫理道德和審美觀的不同，均屬于這個范疇。

遠程學習，尤其是以在線技術(shù)為媒介的遠程學習能夠消除這種文化鴻溝，要是我們想要這樣做的話。這是因為遠程學習是在學生自己的文化環(huán)境下進行的。如果學習的內(nèi)容符合學習者的需要，那么在應(yīng)用知識的環(huán)境里學習這些知識便很有實際意義，不但學到有用的知識，而且還能滿足個人需要和興趣。學習者對學習有更大控制權(quán)，可以做自己覺得有意義和有用的事情。當然，還有其他好處。自從奧托·彼得斯（Peters， 1994）提出遠程教育的工業(yè)化模式以來，分布式教學的作用便得到認同，但基本上局限于以團隊形式設(shè)計課程材料、分布式輔導或呼叫中心模式教學等方面。如果我們能夠更好地認識教學過程固有的分布式本質(zhì)，那么我們創(chuàng)造和使用的技術(shù)和與我們共同參與教學而形成的社區(qū)便能夠更有力和更有針對性地幫助學生學習，教師也變成更像是學生學習之旅的導游和同路人。要達成這個目標，很重要的一點是教師必須意識到學生有自己的環(huán)境并了解學生的環(huán)境，包括他們還“師從”其他哪些“教師”。在傳統(tǒng)課堂教學中教師能夠直接觀察并與學生頻繁互動（盡管很少人能真正利用這個優(yōu)勢），而遠程學習的教師沒有這些條件，因此在進行教學設(shè)計的時候必須考慮如何支持互動和如何體現(xiàn)有助于學生學習的價值觀、信念和教學活動（最后一點尤為重要）。在這個方面，反思性學習日記能發(fā)揮很好的作用，協(xié)作活動也很有用處，尤其是那些專門為促進學習而設(shè)計的活動，比如行動學習群組（action learning sets）（Revans， 1982）或其他類似活動。再如，作業(yè)不僅是為了展示學習成果，而且應(yīng)該能夠顯示取得學習成果的過程。

總而言之，指導原則應(yīng)該是能夠體現(xiàn)學習者如何學習（如同哈蒂[Hattie， 2013]所言，使學習可視化）和調(diào)整教學適應(yīng)學習需要。很多學校已經(jīng)有支持在不同文化環(huán)境下學習的機制和安排，包括實習、工學交替計劃（sandwich programs）和完全融合的學習計劃。比如英國的知識轉(zhuǎn)移合作伙伴（Knowledge Transfer Partnerships）機構(gòu)推出的項目，學生被安排到公司，由學術(shù)和業(yè)界導師共同指導，經(jīng)常使用根據(jù)不同環(huán)境定制的一套個人化目標和能力標準評估學習情況，要求教師熟悉相關(guān)合作伙伴機構(gòu)的情況。

這種根據(jù)環(huán)境定制的教學有很多好處，而且還可以通過教學設(shè)計，即使在普通的課程中也能做到。我們通常要求學生提供給他們的結(jié)構(gòu)化學習材料并完成考核任務(wù)以證明他們按照要求學習了。但是，我們可以改變這種做法，讓學生完成與自己的經(jīng)歷和環(huán)境密切相關(guān)的學習活動，學習可以應(yīng)用于實際工作中或來自日常生活的東西。再如，不要求學生完成純粹為了測驗而設(shè)計的測驗練習或教師布置的結(jié)構(gòu)化作業(yè)，而是使用諸如檔案袋之類的基于證據(jù)的考核活動，這樣有利于使學習更加靈活，更好地與日常生活聯(lián)系在一起。事實上目前已經(jīng)有很多職場學習模式，稍加調(diào)整便能夠支持靈活、置于具體環(huán)境之中的學習，比如實踐社區(qū)模式（Wenger， 1998）或上文提到的行動學習群組模式。

（四）從鐵三角到靈活的格柵

從傳統(tǒng)教育系統(tǒng)的角度看，更加強調(diào)置于具體環(huán)境中的那些方法有其不足，即這些方法往往對資源的要求很高和（或）要求學生本身很成熟和掌握一定技能。傳統(tǒng)學校開展情景化學習成本高昂，因為每一個學生所做的事情各不相同，因此除非課程計劃覆蓋面非常之廣且具有高度開放性，即極具“軟性”且要求教師能夠開展具有創(chuàng)新性和原創(chuàng)性的教學，否則不可能滿足全體學生的不同需求。正因如此，丹尼爾等（Daniel， et al.， 2009）才提出教育的機會、成本和質(zhì)量之“鐵三角”（iron triangle）理論。如果我們把教育看成是教師對學生的施教，擴大機會（規(guī)模）必定會增加成本和（或）降低質(zhì)量，提高質(zhì)量則會增加成本和（或）減少機會（縮小規(guī)模）。但是，如果教育被視為一種分布式技術(shù)，這種分布式技術(shù)是由眾多參與者使用的大量技術(shù)組成的，那么從理論上講這個鐵三角是可以被打破的，或者可以這么說，把教育重新設(shè)想為一種靈活的格柵（lattice），這個格柵由眾多發(fā)揮教學作用又相互影響的能動者所組成，這樣一來，成本就不是集中地體現(xiàn)在聘請學校教師和學習設(shè)計者等方面（因為還有其他“教師”——見“分布式教師”一節(jié)），而是分攤到整個分布式教師網(wǎng)絡(luò)各處。

由于很多問題是傳統(tǒng)課堂教學固有的權(quán)力關(guān)系引起的，把教學任務(wù)分攤出去最顯而易見的做法或許是把教育系統(tǒng)常見的控制結(jié)構(gòu)顛倒過來。具體來說，學校不充當教學過程的控制者，而可以被視為服務(wù)提供者，通過提供教學、設(shè)施、即時學習的活動和按需使用的資源等支持學生控制自己的學習。這種方法重視技術(shù)即組合的性質(zhì)，有效提供一套組建的工具，學習者可以使用這些工具組合多種不同的學習體驗，把管理這個過程的大部分責任從學校轉(zhuǎn)移到學生身上，提供小巧、設(shè)計精良的組塊讓學生可以根據(jù)不同目的用不同方法進行“合奏”。

雖然此舉可以解決整個教學過程對學校投入資源的依賴問題，但是其主要困難之一是學生很可能不能學到完整的知識。即使他們確實知道該學什么，他們也可能不知道最好的學習方法。掌握控制權(quán)常常意味著要把部分工作分派給他人完成（Dron， 2007）。此外，不管是抽象理論的學科還是實踐性學科，尤其是在需要借助更大背景下的理論和技能時，如果沒有得到一些直接和持續(xù)指導，學習是有相當難度的。如果我們希望能在我們感興趣的領(lǐng)域或工作中做到嫻熟操作和精通有關(guān)知識，我們必須首先具備相應(yīng)的硬技能和知識。再者，雖然獨立和自主非常重要，但是它們必須與教育的社會價值相平衡，即通過教育培養(yǎng)共同價值觀和共同理解、促進文化延續(xù)和文化發(fā)展。教育系統(tǒng)的角色不只是支持社會，它的部分角色是幫助建設(shè)和維護社會。因此，社會成員個人的需要和社會的需要必須保持平衡。傳統(tǒng)教育的設(shè)計（如課程、專業(yè)和教育機構(gòu)）能夠做到這一點，因此有些東西可能繼續(xù)有用處。傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)性很強，非常重視指導，我們也可以同時既保留原來的特點又把它們設(shè)計成賦予學生更多自主權(quán)的課程，比如采用基于證據(jù)的考核、不用目標驅(qū)動的作業(yè)。經(jīng)過精心設(shè)計的課程能夠提供一個與他人一起、通過他人和為他人學習和鞏固社會價值觀的社會環(huán)境。這一點可能非常有意義，尤其是在學習容易應(yīng)用于多種環(huán)境的硬技能的時候。

課程和專業(yè)是預(yù)制的組合，本質(zhì)上是黑盒子，因此是不容易改變的硬技術(shù)。應(yīng)對這個問題的一種方法是把課程當成具有可塑性的模板，可以按照現(xiàn)狀使用，也可以根據(jù)需要由學生和教師、雇主、學習支持人員和教學過程的其他參與者一起分拆和重新組合成不同搭配。

從文化上講，傳統(tǒng)學校的環(huán)境與知識的應(yīng)用環(huán)境有很大距離，可能很難調(diào)整適應(yīng)各種不同個人文化，強調(diào)教師對教學的控制，因此出現(xiàn)上述各種問題。在這種環(huán)境下能學到可以應(yīng)用于其他文化的硬技能和知識，但是要在不受學校教育文化影響的情況下培養(yǎng)對這些硬技能和知識進行組合所要求的軟技能則要難得多。過分強調(diào)硬技能則會忽視這些技能之所以重要這個根本問題。因此，為了使教育能夠適應(yīng)學習者和社會需要，學校教師必須成為學生文化環(huán)境的一部分，或能夠更加深入了解學生文化環(huán)境以便能使之與學生的學習體驗融為一體。換言之，教師不應(yīng)該強迫學生成為學校文化的一部分，導致他們脫離他們生活的世界。從這個意義上講，如果學校教師與行業(yè)組織、學生家庭、社群等聯(lián)手開展教學，在真實的情景中培養(yǎng)最為重要的軟技能，則效果可能最好。如果做不到這樣，他們則必須清楚地了解這些“教師”正在或可能會如何影響學生的學習體驗。

六、結(jié)束語

把教育視為本質(zhì)上是一個技術(shù)過程，我們便能夠更清楚地看到其深處的分布式性質(zhì)，更好地了解我們所使用的技術(shù)（包括教學法）是如何深度相互關(guān)聯(lián)、相互依賴的。而且，每一次我們共同參與其中時，我們用這些技術(shù)創(chuàng)造的組合都是一次新發(fā)明。雖然組合成教育的很多技術(shù)是硬技術(shù)，但是教育是一種非常“軟”的技術(shù)，因此它適應(yīng)其置身其中的環(huán)境和文化，而且（從長遠看）影響它們的發(fā)展變化。

從技術(shù)進化的本質(zhì)看，遠程教育起初模仿傳統(tǒng)學校教育技術(shù)是很自然的事情，而且在某種程度上講必須這樣做，因為它至少得承認傳統(tǒng)學校教育學習的考核結(jié)構(gòu)。然而，一味模仿傳統(tǒng)學校教育幾乎注定難以達成預(yù)期目標，因為兩種教育模式要解決的問題并不完全一樣。與此同時，傳統(tǒng)學校教育在設(shè)計上不得不做出一些妥協(xié)和存在不足，而模仿傳統(tǒng)學校教育會把這些都復(fù)制在遠程教育模式中。

遠程學習的優(yōu)勢能夠也應(yīng)該不拘于學習時間、地點和進度的靈活性方面，雖然這些是發(fā)展遠程教育的動因。我們可以通過設(shè)計使遠程教育消除文化距離，賦權(quán)于學生和為當?shù)厣鐓^(qū)做出貢獻（這是因為學生與他們周圍的人一起學習，能把所學應(yīng)用于他們的生活和工作中，從當?shù)厣鐓^(qū)獲取學習支持，這個社區(qū)又是他們的學習環(huán)境）。我們不必用遠程學習取代傳統(tǒng)課堂學習，而是要把后者的一些成分融入學生的社會生活和工作中，不管他們身處何方。遠程學習遠比傳統(tǒng)學校教育更能利用所處環(huán)境中不計其數(shù)的“教師”，消除文化距離，適應(yīng)環(huán)境需要，而不是對整個學習環(huán)境進行限制（即局限于學校環(huán)境）。這不僅是強調(diào)教學重點從學校向?qū)W生個人轉(zhuǎn)變，而且是從學校文化環(huán)境向?qū)W以致用的實際文化環(huán)境的轉(zhuǎn)變。

雖然這不是一個重大轉(zhuǎn)變，但是對教育、對個人乃至對社會可能產(chǎn)生深刻影響。對于學習者來講，教育可能成為生活的一部分，而不是與生活脫節(jié)。對于教育者來講，把各學科隔離開來和把學校與它所服務(wù)的社會隔離開來的那些墻可以被推倒，為學生提供很多機會，使他們能夠向他人學習和與他人一起學習以及更好地了解如何應(yīng)用知識，教師則更能照顧每一個學生所需要的不同學習目標和提供合適的支持。從經(jīng)濟上講，在工作中學習能使工作富有成效，勞動力人口能直接成為教師技能和知識的受益者，學生必須到學校學習所產(chǎn)生的高昂成本也可能得以降低。對于全社會來講，學習者能在更大程度上留在自己的社區(qū)，與周圍的人一起分享學習。他們也不必抽出大量時間專門用于學習，而教育則能更加均勻地貫穿于人的一生，在有需要的時候隨時可以學習。

如同所有技術(shù)一樣，這種轉(zhuǎn)變牽涉到與魔鬼交易（Faustian Bargains）（Postman， 2011），因為所有技術(shù)都會產(chǎn)生不受歡迎且經(jīng)常是有害無益的副作用。正因為如此，我們需要有反制技術(shù)，而這些反制技術(shù)又塑造了教育系統(tǒng)的現(xiàn)狀。同樣，如果我們推行上文所述的轉(zhuǎn)變，毫無疑問又會出現(xiàn)很多反制技術(shù)，如果不加以注意，這些反制技術(shù)所造成的后果很可能比它們所取代的那些技術(shù)更糟糕。教育是一個復(fù)雜系統(tǒng)，在一個由更加復(fù)雜的系統(tǒng)所構(gòu)成的大環(huán)境下運轉(zhuǎn)。然而，教育的重要性自不待言，尤其是對于正在學習適應(yīng)后疫情時代生活方式的我們而言，很有必要謀求教育變革。

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