【摘要】隨著在線教學的發(fā)展，課程視頻的作用價值逐步凸顯。面對視頻在網絡教學中的中介作用，優(yōu)化在線課程視頻的交互方式是提高在線教學質量的有效途徑?；趯σ曨l資源在網絡教學環(huán)境中的角色轉變以及在線課程視頻交互方式轉變等現實問題的思考，在解釋學對話理論的指導下提出了在線課程視頻三重教學交互分析框架——人際交互、人機交互和人知交互三個層面，并運用NVIVO軟件對國內主流MOOC平臺上的23門課程視頻進行編碼分析，以探求目前在線課程視頻的交互設計現狀。研究表明，目前在線課程視頻大多交互方式單一，缺乏個性化交互設計，以教師講解的人際交互方式占主導;學科內容屬性和課程平臺定位將影響視頻的交互設計，一般人文類課程或以長期學習目標為導向的課程平臺視頻交互內容更豐富;大多數課程視頻是以“教師講解為主、PPT或動畫演示為輔”的內容呈現，未能通過畫面剪輯與功能實現體現出視頻自身的交互邏輯。對于出現的共性問題，從交互設計理念和三重交互視角提出對未來在線課程視頻交互設計的優(yōu)化策略——開發(fā)集成型交互視頻、建構虛擬學習共同體、開發(fā)自助式資源界面和碎片化學習空間，以期建設更優(yōu)質的在線教學資源。

【關鍵詞】? 在線課程視頻;視頻資源;教學交互;交互設計;分析框架;MOOC;視頻分析;解釋學

【中圖分類號】? ?G443? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）1-0057-09

一、引言：視頻在教育信息化發(fā)展中的價值顯現

讀圖時代方興未艾，視頻時代已悄然來臨。如今，平面媒體已不能滿足人們日益增長的視聽需求，互聯(lián)網技術的迅猛發(fā)展使得“視頻”成為當下網絡媒體的主流呈現方式。在蒙太奇手法的整合運用下，動態(tài)視頻也有自身獨特的邏輯樣式和圖像語言，人們通過視聽圖像表達自己，也通過它來理解世界。隨著教育信息化進程的深入，視頻在其中的重要作用也愈發(fā)顯現。以往的教學行為分析研究均將關注點置于教學過程的輸入和輸出兩端，缺少對發(fā)生過程本身進行深入分析，從而留下教學過程作為“黑箱”，而教學視頻分析可以再現教學的過程與場景，使“黑箱”可視化（鄭太年， 等， 2017）。以視頻為載體的教學形式具有可重復播放、成本低、干擾少、效率高、易存儲等硬性優(yōu)勢，現今如火如荼的慕課、微課、翻轉課堂等新型教學方式都離不開視頻載體的呈現。然而，以視頻為中介的在線教學與以往的課堂教學相比，主要差異在于交互方式的轉變，師生分離的網絡教學環(huán)境使得他們之間的交互過程需要通過視頻作為中介載體來實現。教學交互是影響教學質量的重要因素之一，讓學習者產生積極互動的教學視頻能夠有效提升學習效果，緩解時空分離的學習孤獨感（Zhang， Zhou， & Briggs， 2006）。因此，圍繞在線課程視頻中介形成的新型交互方式是需要教育研究者審視的新命題。本文在解釋學對話理論的思想啟發(fā)下提出在線課程視頻三重教學交互分析框架，并對國內MOOC平臺上23門課程視頻的交互設計進行統(tǒng)計分析，探析未來在線課程視頻交互設計的優(yōu)化策略。

二、在線學習興起促使視頻角色轉變與交互行為轉向

從教學范式到學習范式的理念轉向推動了視頻資源從“結果導向”到“面向過程”的設計視角轉型，在視頻中融入創(chuàng)新的交互活動設計是提升在線學習效果的有效途徑。

（一）視頻資源在教學活動中的角色定位轉變

實際上，一場轟轟烈烈的“互聯(lián)網+教育”變革后，視頻資源在教學活動中的角色也發(fā)生了巨大轉變。過去的視頻資源主要是在面對面的教學環(huán)境中使用，教師成為學生和視頻之間的“中介”，此時的視頻嚴格意義來說還是“視頻教學資源”，它充當了教學環(huán)節(jié)中某個工具或技術手段的角色。然而，隨著在線開放課程建設，在線學習者直接面對視頻資源，教師已經從“中介”退居到輔助的位置，視頻資源也從過去的教輔工具轉變?yōu)楦采w整個學習過程的有機載體（如圖1所示），而這時的視頻應稱為“視頻學習資源”。離開教師的現場指導與干預，學生照樣可以借助在線視頻獨自完成整個學習過程，包括獲取新知、檢測、討論、評價等;看不到屏幕后的學生，教師同樣也可以通過在線視頻完成所有教學任務，包括授課、布置作業(yè)、答疑解惑等。教師需依托視頻學習資源間接展開教學活動，視頻成為網絡教學環(huán)境下教師的延伸，逐步代替了教師對學生的面對面指導功能。依此來看，如今的視頻學習資源不僅要展示學習內容，還應幫助教師開展教學活動，融合“過程性”的視頻資源才是理想的設計定位。交互是教學設計中必不可少的環(huán)節(jié)，在線學習者參與課程時需通過視頻中介完成大部分教學交互行為，視頻的交互設計將直接影響在線教學質量。面對煥然一新的教學格局，視頻學習資源從傳統(tǒng)教學中的“配角”躍身成為新型學習方式下當仁不讓的“主角”，作為教學者應意識到視頻資源的角色轉換，從重視教學結果轉向關注學習過程，在視頻設計中嵌入豐富的交互活動以提升在線課程質量。

（二）從傳統(tǒng)課堂到在線課程的交互行為轉變

傳統(tǒng)的課堂教學是一種以教材為媒介、教師的教授活動與學生的學習活動三者之間的互動過程（鐘啟泉， 2010）。傳統(tǒng)課堂的即時性讓師生可以隨時面對面溝通交流，課堂中的交互行為大多是以人際交互的形式而存在，語言是他們之間交互的主要載體，對話性是教學交互的重要特征。譬如有以教師一方為主導的講授、提問、評價等，或是以學生一方為主導的發(fā)言、討論、疑問等交互。而伴隨信息技術的發(fā)展，如今的交互要素不僅有人，還有內容（資源）、技術（網絡、硬件設備、各種APP應用等）和環(huán)境等（陳蓓蕾， 等， 2019）。特別是在線課程視頻中的交互活動不僅包含教學者對學習者的單向講授，還應包括學習者在觀看視頻的過程中與視頻界面、內容等其他形式的雙向交互，這類網絡教學環(huán)境下依托視頻“交互載體”而出現的新型交互行為是我們研究關注的重點。有學者將遠程學習中的交互層次分為“操作交互”“信息交互”“概念交互”，并得到廣泛認可（陳麗， 等， 2016）。也有學者通過對在線課程交互研究的文獻分析，總結出“人—人”“學習者—內容”“學習者—界面”是大多數研究者對交互行為分類的共識（楊九民， 等， 2018）。本文站在解釋學理解觀立場，強調主體需通過三重對話達到對事物的理解，即“你—我”對話、“本—我”對話和“自—我”對話（孫田琳子， 等， 2018）。隨著對話水平的逐步深入，我們將這三種交互方式稱為“人際交互”“人機交互”“人知交互”，分別討論學習者在教學過程中與他者、環(huán)境和知識之間的交互問題。按照相近的分類維度，在此將課堂面對面交互與在線課程視頻中的交互方式進行比較分析（如表1所示）。

可見，教學形式的轉變會產生不同的交互方式，師生分離的在線教學同樣可以通過視頻中介呈現出多樣的交互活動。因此，從線下到線上的教學轉型不能簡單地生搬硬套，課程開發(fā)者應指向網絡教學環(huán)境設計出更符合在線學習者參與的視頻交互活動，在視頻的觀看過程中促進他們主動思考，從而提高在線教學效果。

三、在線課程視頻三重教學交互分析框架

面對在線課程視頻交互的形態(tài)轉變，研究者需采取更適合的分析方法對在線課程視頻的交互設計進行深入分析，為在線課程資源建設提供現實依據。

（一）已有教學交互行為分析方法的價值與局限

教學中的交互行為有助于教師及時改善策略，優(yōu)化教學效果。國內外已有眾多學者對教學交互的分析方法進行研究，在此簡要梳理幾種較為經典的分析框架，以作比較。美國教育家內德·弗蘭德斯（Ned Flanders）在20世紀60年代提出的“互動分析系統(tǒng)”（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）是課堂教學中師生互動分析的典型代表。它將一個完整的課堂內容進行劃分，對每個固定時間間隔（3秒）內的教師和學生的語言行為歸類編碼，從而展示課堂教學結構與教學風格，是用于課堂上師生言語互動過程的觀察分析工具。面對信息技術在教學中的廣泛應用，顧小清等（2004）對FIAS做了一些改進，增加了技術因素對課堂互動的影響以及能夠反映學生行為的內容，提出了“改進型的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)”。信息技術作為課堂教學不可忽視的要素，在教學過程中與教師和學生都會產生豐富的交互活動，但是FIAS無法反映出這一類的互動（梁潔， 等， 2014）。此外，FIAS還存在一些局限：它主要關注師生的語言行為，而一些具有重要意義的非言語互動則被當作沉默行為來處理;互動內容的編碼劃分較為籠統(tǒng)，區(qū)分度不夠，生生之間的互動被忽視;結構化的分析方法缺少對課堂現象的質性描述等。另一經典的S-T（Student-Teacher）分析法是將教師（T）和學生（S）的行為每隔30秒進行數據采樣，再依此將教學模式分為練習型、講授型、對話型和混合型。但該方法的缺陷在于：只有兩種編碼分類且采集時間間隔較長，容易忽視教學過程中的其他關鍵事件;對S或T行為的劃分內容描述模糊，分析結果過于簡單，不能從中判斷課堂交互的內容與分布。美國學者勞里勞德（Laurillard， 2002， pp. 126-173）提出技術在教育中的“對話性框架”，把信息技術促進語言學習歸為五個應用層次，即敘述展示、操作交互、言語交互、人際交流和個性化表達，同樣是圍繞語言因素進行互動分析。陳麗（2004）以勞里勞德的會話模型為原型提出了遠程學習中的“教學交互層次塔”，將交互分為學生與媒體界面的操作交互、學生與教學要素的信息交互和學生新舊概念之間的概念交互，系統(tǒng)地揭示了遠程學習中的教學交互行為。關于課堂教學交互分析還有古德和布羅菲的教師提問分析表、克雷斯和萊文的多模態(tài)話語分析模型等;關于遠程教學交互有穆爾的交互影響距離理論、安德森的交互等效原理、赫羅密的在線學習交互框架和安萊的在線學習交互層級等（轉引自：王志軍， 等， 2015）。

基于上述考察，教學交互分析方法正隨著學習環(huán)境的演變而逐步優(yōu)化。然而，已有的分析框架大多是面向課堂交互、在線學習平臺或實錄視頻中交互行為的分析方法，并未考慮到視頻資源在網絡教學中的中介作用，沒有將“在線課程視頻”作為研究對象，沒有針對視頻中“隱藏”的交互活動進行分析。如今的在線課程視頻大多是經過教學者重新設計加工后的集成產品，其教學結構與組織方式產生了一定程度的改變，交互活動也與傳統(tǒng)課堂有很多不同之處。再者，有些分析方法是站在教師的立場，沒有從教學本位的傳統(tǒng)觀念跳脫出來轉變?yōu)閷W生主導的交互理念。面對自主開放的在線學習環(huán)境，我們需要更貼合視頻交互載體和立足學習者視角的分析方法，為建設更優(yōu)質的在線課程資源提供參考。

（二）基于解釋學對話理論的視頻交互分析框架

隨著在線學習的發(fā)展，從學習者角度出發(fā)的交互設計更需要被關注。在線課程視頻中良好的交互活動可以有效緩解師生分離環(huán)境下學習者對課程內容的理解障礙。“理解”是解釋學的中心話語，其中“作者—文本—讀者”三者的關系可以演繹到在線學習中“教學者—視頻資源—學習者”之間的解釋學關系，視頻資源充當了教師和學生之間的中介樞紐（孫田琳子， 等， 2019）。在哲學解釋學的對話理論指導下，我們試圖建構在線課程視頻中交互形式的分析框架。哲學家伽達默爾認為，理解是一種以問題為中心的對話，一種在問和答的辯證過程中被揭示出來的東西，理解的本質是“視域融合”，而對話是實現視域融合的途徑（王景英， 等， 2003）?？梢姡忉寣W中的“對話”蘊含著交互意味，它將理解主體與他者或事物的交互關系分為三個境界：“你—我”對話、“本—我”對話和“自—我”對話，在此稱之為哲學解釋學視域下理解主體的“三重對話”。具體而言，“你—我”對話是指兩個對話主體站在平等、民主的立場上商談問題;“本—我”對話是指主體和“文本”（解釋學意義）之間的對話，文本中介可以引發(fā)主體對世界產生更多新的理解和認識;“自—我”對話體現的是一種反思過程，不斷突破自我視域的局限，構筑全新的自我。本文在解釋學三重對話思想的啟發(fā)下，演繹出在線學習中基于視頻的三種交互方式：“人際交互”“人機交互”“人知交互”（如圖2所示）。人際交互主要指學習者與其他主體的交互，包括學習者與教學者或與同伴兩種類型，讓學習者快速實現與他人的思想交換或經驗共享;人機交互指學習者與學習環(huán)境的交互，主要包括資源使用者與資源界面、媒介進行信息交換的過程，它將資源承載的內部語言轉換為人們可以接受的信息形式;人知交互是指學習者與資源背后承載知識之間的對話過程，在獲取知識的同時實現自我認識，該維度表明教學交互不僅發(fā)生在外在顯性的行為表現，個人知識思想等內在隱喻交互也是重要實現方式之一。

從人際交互到人知交互，伴隨交互活動的深入，學習者的認知水平也逐漸提高，通過三種交互機制促進“三重對話”的發(fā)生，幫助學生在互動中形成視域融合，生成對知識意義的理解。需要說明的是，“三重教學交互框架”雖與“教學交互層次塔”有相似之處，但其理論基礎、研究對象和交互內容都有具體差異。本框架基于哲學解釋學對話理論，對存在理解中介載體的“人—機—人”“人—機”“人—機—我”等交互行為進行分析，從人際交互到人機交互再到人知交互逐層深化理解，因而各具適用范疇。

3. 媒介方面：畫面剪輯與功能設計蘊含視頻交互邏輯

目前的在線課程視頻主要是通過視頻內容設計進行交互，視頻的剪輯與畫面設計能夠體現在線教學中的交互邏輯。比如，樣本視頻中有門課程運用了嵌入問題的交互方式，在視頻中某個知識點對應位置穿插問題將播放界面與對話界面關聯(lián)起來，讓學習者通過回答問題參與到視頻互動中，這是一種借助視頻技術的顯性交互;還有一門課程采用了“畫中畫”的剪輯方式，在PPT演示畫面中插入教師講解的分屏畫面，讓學生可以同時看到課件內容和教師表情手勢，仿佛置身于面對面課堂，這是一種通過視頻編輯的隱性交互。根據抽樣分析，大多數課程視頻仍是以“教師講解為主、PPT或動畫演示為輔”的內容呈現;少數視頻是以“PPT演示為主、旁白講解為輔”貫穿全部內容，畫面單一，缺少剪輯設計。從平臺的功能設計來看，三個平臺都具有調節(jié)畫面或聲音等基本界面功能，而學堂在線平臺還設有中英文字幕切換的個性化功能，在人機交互維度相對占比較高。在線課程視頻作為連結師生的中介載體，其交互邏輯就蘊含在畫面剪輯與功能實現當中，應當結合視頻自身的媒介特色進行聚焦，精心設計拍攝與制作腳本，開發(fā)更多人性化功能，在有限的播放時間內融入豐富多元的交互內容。

五、在線課程視頻交互設計優(yōu)化策略

通過對在線課程視頻交互的理論梳理和現狀分析發(fā)現，當前視頻交互設計單一，仍需進一步完善。基于上述研究，本文從以下幾個方面提出對未來在線課程視頻交互設計的優(yōu)化策略與啟示展望。

（一）頂層設計：開發(fā)集成型視頻豐富交互形式

從在線課程視頻的交互現狀來看，目前在線課程的交互設計大多集中在視頻所依托的課程平臺，憑借單獨的討論區(qū)和學習空間展開互動，而依附于視頻載體所形成的嵌入式交互設計非常少見。學習者觀看課程視頻是接觸新知的首要環(huán)節(jié)，這一觀看過程相當于傳統(tǒng)課堂中教師講授新課的環(huán)節(jié)，他們需要及時的課堂互動以加強反饋，幫助他們更好地理解講授內容。設計者應把握學生觀看課程視頻的第一時機，豐富視頻交互形式，讓他們在觀看的同時通過完成一系列交互活動加深對知識的理解，從而提高教學效果和學習體驗。再者，在線學習環(huán)境中的視頻已從傳統(tǒng)的教學工具轉變?yōu)楂@取知識的中介載體，從原來線性、靜態(tài)的技術手段逐漸向立體、動態(tài)的教學結構演變。我們應意識到視頻的教學價值，積極開發(fā)集成型課程視頻，將滯留到課后討論區(qū)的互動環(huán)節(jié)整合到課中的觀看視頻環(huán)節(jié)，對學習者進行過程化管理，讓他們“在看中學、在看中悟”，運用多形態(tài)的交互設計彌補網絡教學帶來的時空分離缺陷。即使僅憑課程視頻無法構成一個完整的學習閉環(huán)，也可以盡量在課程視頻中穿插豐富的交互活動，促使學習者在獲取新知的第一時間完成有意義的學習交互。實際上，圍繞教學視頻產生的交互設計理念已不在少數。例如，有研究者提出邏輯切片的交互理念，對課程視頻進行個性化剪輯、重新命名、編輯與分享，每個學習者可以在原有視頻基礎上形成專屬的學習片段。還有的提出視頻的結構化索引，將視頻分割為場景、事件、關鍵幀等不同粒度的結構單元，通過圖像與語音自動識別提取視頻語義，幫助學習者快速檢索與管理課程視頻。此外，還有教學直播、嵌入關鍵幀、片段標記、目錄檢索、個性化導航模塊等交互方式，但很多功能還停留在理論假設的階段，并未真正實現或運用到教學實踐中。課程設計者仍需從頂層設計視角豐富課程視頻交互，開發(fā)多種功能集成的課程視頻，增加在線課程視頻的完整性和互動性。

（二）人際交互：虛擬學習共同體建構新知理解

從三重教學交互視角來看，建構虛擬學習共同體是促進人際交互水平的有效途徑。人際交互是圍繞“人”而展開的，包括教師及其他學習者。他們之間構成了一個在線學習共同體，是學習者賴以生存的虛擬社交環(huán)境。在設計人際交互時應幫助學習者盡快找到并融入組織，在群體驅動下加快形成對知識的獲取和認知。在圍繞某一特定主題而形成的虛擬共同體中，學生與教師之間的對話交互有助于挖掘知識理解的深度，與同伴之間的對話能夠擴展他們知識理解的廣度。學習共同體的成員可以提出假設，讓持有不同意見的成員對其觀點進行質疑，在持續(xù)對話中促進知識的創(chuàng)造（Boland， Tenkasi， & Teeni， 1994）。師生間的異步交互是在線學習與傳統(tǒng)課堂的主要差異，規(guī)模龐大的學習群體讓教師分身乏術，學生常常因得不到及時回復而感到失落，他們或是選擇做一名默默無聞的“潛水者”，或是做一名游離于學習共同體邊緣的“局外人”。反饋是提升深層次學習的有效策略之一（穆肅， 等， 2019）。為促進學生主動參與，需制定個性化輔助功能，盡可能地滿足每個學習者的留言反饋，感受到被重視;對于常見的答疑問題進行梳理分類，形成“自動回復”機制，將不能歸類的生僻問題交給助教或教師單獨回復，并加入“答案庫”中循環(huán)使用。如此，既減輕了教師的工作負擔，又能滿足個性化學習需求。在線學習者之間的互動有助于開拓思路，提升他們的集體歸屬感，增強用戶之間的連接感（楊敏， 等， 2019）。因此，生生交互形式較為活潑生動，趣味性強，比如適當篩選一些與視頻內容相關的優(yōu)質彈幕，提示學生觀看時的即刻困惑，同時營造一種“實時互動”的臨場感。

（三）人機交互：自助式資源界面擴展相關知識

人機交互層面可借助自助式資源界面幫助學習者拓展背景性知識。人機交互設計維度的目標對象是“物”，即學習者與視頻本身之間的交互，包括課程視頻的畫面、聲音、導航欄、操作按鈕、彈幕等界面，它們共同構成了學習者的在線學習環(huán)境。在此層面，一方面要發(fā)散學習者思維，擴展知識范疇，提供充實的知識給養(yǎng);另一方面要豐富視頻的資源內容，留下學習者在視頻學習中的思想印記。鑒于此，開發(fā)“自助式”的導航界面，在視頻中嵌入智能鏈接，有助于拓展課程視頻的背景性知識?；蛘咴谠O計交互界面時可增添一些自適應匹配功能和智能化推送（吳斕， 等， 2019）。比如，將視頻中的關鍵詞或拓展性知識做成二維碼或觸發(fā)式的超鏈接嵌入視頻對應的關鍵幀中，當視頻播放到相關內容時自動呈現提示圖標，讓需要補充背景知識或前需知識的學習者各取所需，自主進行知識補充。這樣不僅減輕了課程視頻的內容負荷，還為學生提供了豐富的學習資源，實現人性化、聯(lián)通化交互。不僅如此，還可在視頻中嵌入隨堂筆記功能，智能的微型學習空間可以在視頻播放暫停時及時彈出，讓學習者在觀看視頻的過程中能隨時記錄自己的即刻想法，以便播放結束后再深入反思。該交互設計是為了給學習者一個彈性的學習空間，隨時記錄學習靈感，擴充視頻的觀感內容。同時，還可以產生各種形式的學生作品，迭代形成再生學習資源，實現人與視頻資源的可持續(xù)知識創(chuàng)生。

（四）人知交互：碎片化學習空間反思認識自我

人知交互是學習者與視頻承載知識之間的對話過程，也是學習者獨立思考、提升自我的過程，這一階段敦促學習者從獲取知識成長到創(chuàng)造知識。課程開發(fā)者需給學習者提供一個可以“獨處”的學習空間，在自我反思的基礎上創(chuàng)造新知識和生成新資源。對于高階學習者來說，自主學習不僅需要深入內化知識，還要完成自我認識。隨著技術的發(fā)展，學習空間經歷了從物化形態(tài)到智能形態(tài)的轉變，具有“適應性”的學習空間才能體現個性化學習需求，滿足未來社會的人才需求（沈書生， 2018）。為適應人知交互的個性化需求，可在視頻中嵌入一個“化整為零”的碎片化學習空間。與常規(guī)的個人學習空間不同，它不再局限于完整的、單獨的個人用戶頁面，而是依托于該視頻資源而呈現的微型區(qū)域，是根據學生學習過程中的認知需要形成的彈性學習空間，可以在暫停觀看時即時彈出，便于學習者記錄感想，展開自定步調的學習反思。碎片化學習空間可以在視頻學習的任意環(huán)節(jié)出現：課始，幫助學習者查缺補漏，理清知識點間的關聯(lián)，通過智能的學習分析技術生成個人的知識結構圖譜;課中，當學生困惑時可暫停播放并在空間中記錄下來，等到課后再反復推敲，隨看隨記的云筆記功能便于學習者記錄思想碎片;課后，學習者可借此進行自我評價，不僅能記錄學習感想和學習規(guī)劃，還能將筆記分享給其他學習者，實現知識經驗的交流傳遞和學習資源的循環(huán)生成。

本研究基于在線課程視頻的角色定位和交互方式轉變等現實思考，在解釋學對話理論的思想指引下提出了三重教學交互分析框架，并對當下已有的課程視頻進行了現狀分析，提出對未來在線課程視頻交互設計的看法和建議。相信隨著在線教育的不斷發(fā)展與實踐探索，課程視頻的交互形式會更加豐富多樣，許多理想的交互理念也會從生成到實現。課程設計者可立足三重交互的設計思路，從人際交互、人機交互和人知交互層面逐步改善課程視頻的交互設計，為在線學習者帶來更優(yōu)質的教育資源。

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收稿日期：2019-10-21

定稿日期：2020-05-08

作者簡介：孫田琳子，博士，講師，南京郵電大學教育科學與技術學院教育技術系（210023）。

責任編輯 韓世梅