孫傳遠(yuǎn) 李愛銘 董麗敏

【摘要】教師發(fā)展是建設(shè)“一流開放大學(xué)”的核心和關(guān)鍵。在轉(zhuǎn)型發(fā)展之際，如何重新定位開放大學(xué)教師角色身份，提升其學(xué)術(shù)職業(yè)地位，是一個值得研究的重要課題。運(yùn)用深度訪談和扎根理論分析方法，對S城市開放大學(xué)20位專職教師的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)：作為我國高等教育系統(tǒng)中的成人高校教師，開放大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展面臨諸多困境，教師在教學(xué)變革常態(tài)中負(fù)重前行，在迷茫無助中與科研漸行漸遠(yuǎn)，在從事管理與社會服務(wù)的轉(zhuǎn)型浪潮中隨波逐流，教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展也在尷尬的處境中游走于學(xué)術(shù)邊緣地帶。擺脫這些困境需要多方協(xié)作、多管齊下，全面改進(jìn)和提高開放大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職業(yè)生存狀態(tài)。

【關(guān)鍵詞】? 遠(yuǎn)程教育;開放大學(xué);教師隊伍建設(shè);開放大學(xué)教師;教師職業(yè)發(fā)展;學(xué)術(shù)職業(yè);學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展感知;學(xué)術(shù)邊緣地帶

【中圖分類號】? G451.2? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2021）1-0027-10

一、引言

2012年，我國六所開放大學(xué)的成立標(biāo)志著我國新型大學(xué)的誕生，自此我國開放大學(xué)進(jìn)入了轉(zhuǎn)型發(fā)展時期。2016年1月16日，教育部印發(fā)的《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》提出：開放大學(xué)要“努力辦成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的新型高等學(xué)?！?。因此，為實現(xiàn)我國到2020年基本形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會的戰(zhàn)略目標(biāo)，開放大學(xué)承擔(dān)了重要職責(zé)和特殊使命，只有超越傳統(tǒng)的廣播電視大學(xué)和普通高等教育辦學(xué)模式，升級自身的辦學(xué)理念，形成自身的辦學(xué)體制機(jī)制和課程教學(xué)模式，建設(shè)有自身特色的專兼職教師隊伍，才能承擔(dān)建設(shè)學(xué)習(xí)型社會和構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系的重要角色（別敦榮， 2017）。

開放大學(xué)的“大學(xué)”屬性決定了開放大學(xué)教師的“大學(xué)教師”身份和“學(xué)術(shù)職業(yè)”性質(zhì)。大學(xué)承擔(dān)著教學(xué)、科研、社會服務(wù)等職能。在現(xiàn)實中，開放大學(xué)教師同樣承擔(dān)了教學(xué)、科研、管理、學(xué)習(xí)支持、社會服務(wù)等多重角色。在向“新型大學(xué)”轉(zhuǎn)型發(fā)展之際，開放大學(xué)教師的角色身份如何定位和轉(zhuǎn)換就成了十分關(guān)鍵的研究課題。本文以S城市開放大學(xué)為例，通過對該大學(xué)20位專職教師的質(zhì)性研究，探索開放大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)及困境，并努力尋找走出困境的路徑。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）學(xué)術(shù)職業(yè)研究述評

最早提出“學(xué)術(shù)職業(yè)”這一術(shù)語的是德國哲學(xué)家馬克斯·韋伯，他強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)職業(yè)具有物質(zhì)性和精神性的雙重屬性（韋伯， 1998）。1942年，洛根·威爾遜把學(xué)術(shù)職業(yè)和大學(xué)教師聯(lián)系在一起，把大學(xué)教師稱為學(xué)術(shù)人，認(rèn)為學(xué)術(shù)職業(yè)是大學(xué)教師所從事的學(xué)術(shù)專業(yè)（Wilson， 1942）。廣義上，學(xué)術(shù)職業(yè)是以系統(tǒng)化的高深知識作為工作對象，以知識的發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用和傳播作為工作內(nèi)容的一種職業(yè)。狹義上，學(xué)術(shù)職業(yè)特指在大學(xué)中以教學(xué)、科研為工作內(nèi)容的一種職業(yè)（張英麗， 等， 2007）。文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，幾十年來國內(nèi)外有關(guān)學(xué)術(shù)職業(yè)的研究基本上關(guān)注的是普通高校的教師。盡管開放大學(xué)一開始就是大學(xué)，開放大學(xué)教師自始至終都履行教學(xué)、研究和社會服務(wù)等職能，但他們始終沒有走進(jìn)學(xué)術(shù)職業(yè)研究者的視野。

隨著大學(xué)開放和功能拓展，學(xué)術(shù)職業(yè)的內(nèi)涵也在發(fā)生變化。1990年，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會主席厄內(nèi)斯特·博耶將教授工作拓展為四個功能：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)（呂達(dá)， 等， 2004）。1996年，博耶又提出了參與的學(xué)術(shù)，意圖探索一種協(xié)作的方式關(guān)注日益緊迫的社會、經(jīng)濟(jì)和道德問題（Boyer， 1996）。他認(rèn)為，高等教育體系應(yīng)當(dāng)有多樣化的發(fā)展模式，不同類型的學(xué)校應(yīng)秉持不同的發(fā)展使命和文化觀念。因此，不同類型高校教師的學(xué)術(shù)水平要求也應(yīng)該不同。有研究者提出，高等教育研究著重關(guān)注學(xué)術(shù)界最負(fù)盛名的研究型大學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須要關(guān)注到學(xué)術(shù)職業(yè)的各個部分，才能很好地理解這一職業(yè)（岡伯特， 2013）。隨著學(xué)習(xí)型社會服務(wù)功能的增強(qiáng)，開放大學(xué)這樣的新型高校也需要重新審視和關(guān)注其教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展。

（二）開放大學(xué)教師發(fā)展研究述評

開放大學(xué)及其教師的身份地位一直是研究者關(guān)注的焦點(diǎn)，較多研究認(rèn)為其處于弱勢或邊緣地位。潘懋元先生認(rèn)為，作為成人高等學(xué)校的開放大學(xué)一直處于高等教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的邊緣;開放大學(xué)教師在高校教師群體中的學(xué)術(shù)職業(yè)地位處于弱勢;開放大學(xué)教師的服務(wù)對象是社會邊緣人群或社會弱勢群體，他們一般從事社會地位較低的職業(yè)（潘懋元， 2009）。吳韶華認(rèn)為，開放大學(xué)的教師很難有高級別的教學(xué)、科研成果，在與普通高校同行同時申請晉升職稱或者競爭其他科研項目時，也往往因為學(xué)校身份或與普通高校之間的差異性等問題缺乏專家的認(rèn)同，無法反映出開放大學(xué)的特殊性和優(yōu)勢，時常處于邊緣或劣勢狀態(tài)（吳韶華， 2016）。嚴(yán)冰也認(rèn)為，只要以傳統(tǒng)教育觀念為主導(dǎo)的教育體制不發(fā)生足夠的變化，成人教育在整個教育體制中只能繼續(xù)處于“邊緣”地位（嚴(yán)冰， 2006）。

盡管如此，眾多研究者對開放大學(xué)及其教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展充滿了信心，甚至指出了方向與路徑。有研究者認(rèn)為廣播電視大學(xué)處于高等教育系統(tǒng)的邊緣，長期以來從事遠(yuǎn)程教育的教師一直處于邊緣化地位（肖俊洪， 2006）。但是，隨著開放大學(xué)的建立和學(xué)習(xí)型社會建成的迫近，開放大學(xué)教師與普通高校教師的共同責(zé)任都將趨同為服務(wù)全民學(xué)習(xí)、完善終身教育體系、推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建（彭坤明， 2015）。徐明祥等認(rèn)為，開放大學(xué)在轉(zhuǎn)型過程中“以學(xué)術(shù)成果為中心的師資管理”“重學(xué)術(shù)型教師而輕雙師型教師”是不適合的，而應(yīng)走應(yīng)用型發(fā)展道路（徐明祥， 等， 2018）。

總體來看，隨著開放大學(xué)這一新型高等學(xué)校的發(fā)展，開放大學(xué)教師的研究文獻(xiàn)數(shù)量自2010年起陡增。相關(guān)研究主題包括角色認(rèn)同（張遐， 等， 2018）、教學(xué)能力（馮立國， 等， 2017）、師資隊伍建設(shè)（金麗霞， 2016）和專業(yè)發(fā)展（馮立國， 等， 2016）等。這些研究關(guān)注到開放大學(xué)教師發(fā)展的特殊性，但從學(xué)術(shù)職業(yè)地位和發(fā)展角度以及與普通高校教師比較的視角開展的研究還不多見，尤其是關(guān)于這一學(xué)術(shù)邊緣群體的身份認(rèn)同、職業(yè)地位感知與特色發(fā)展路徑的研究更少。

（三）開放大學(xué)教師發(fā)展考量維度

近30年來，國際學(xué)術(shù)職業(yè)研究的范圍相當(dāng)廣泛，涉及大學(xué)教師發(fā)展的多個維度。英國學(xué)者哈爾西從學(xué)科構(gòu)成、物質(zhì)環(huán)境、學(xué)術(shù)地位、態(tài)度、價值傾向和士氣等維度詳細(xì)描述了20世紀(jì)英國學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r（李志峰， 2008）。美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)委員會于1990年和2004年組織了兩次學(xué)術(shù)職業(yè)國際調(diào)查，從學(xué)者的基本情況、工作條件、專業(yè)活動（教學(xué)、科研與服務(wù)）、管理、學(xué)術(shù)生涯、對高等教育與社會的態(tài)度等維度進(jìn)行了大型國際比較研究（阿特巴赫， 2008）。我國學(xué)者沈紅（2016）從教學(xué)、科研和服務(wù)三個維度重點(diǎn)描述了中國大學(xué)教師的發(fā)展?fàn)顩r，發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師群體感覺工作壓力大，但滿意度較高。李志鋒等（2015）從學(xué)術(shù)職業(yè)分層角度研究了學(xué)術(shù)職業(yè)的階層地位、學(xué)術(shù)職位滿意度等。此外，劉景忠（2005）基于國際調(diào)查數(shù)據(jù)，從收入狀況、人際關(guān)系、工作滿意度、學(xué)術(shù)影響力、校際管理、對升職的看法以及學(xué)者的社會地位等方面構(gòu)建了一個國際學(xué)術(shù)職業(yè)的綜合評價模型?？梢姡瑖H上開展的學(xué)術(shù)職業(yè)研究大多關(guān)注教學(xué)、科研、社會服務(wù)以及學(xué)者的態(tài)度、看法等，比較全面地反映了大學(xué)教師的職業(yè)地位和生存狀態(tài)。

開放大學(xué)教師發(fā)展的研究維度主要由其角色認(rèn)同、職業(yè)定位和開放大學(xué)職能決定的。研究者認(rèn)為開放大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展類型可以有三類：學(xué)術(shù)型教師、教學(xué)服務(wù)型教師、教學(xué)管理型教師。由此，開放大學(xué)教師角色可分為六類：專業(yè)或課程負(fù)責(zé)人、教學(xué)設(shè)計師、學(xué)術(shù)教師、責(zé)任教師、輔導(dǎo)教師和服務(wù)教師（馮立國， 等， 2016）。開放大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展包括三個維度的需求：自我認(rèn)同、社會認(rèn)同和同伴認(rèn)同。為此，必須發(fā)展教師的混合式教學(xué)能力、科研能力和團(tuán)隊協(xié)作能力，即需要關(guān)注教師的教學(xué)、科研和教學(xué)團(tuán)隊三個方面的發(fā)展（馮曉英， 等， 2017）。

為了建設(shè)學(xué)習(xí)型社會和完善終身學(xué)習(xí)體系，開放大學(xué)教師職能和角色更加趨向多元化發(fā)展。因此，對開放大學(xué)教師的研究必然包括人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、教學(xué)與行政管理等多個維度。同時，要體現(xiàn)辦好開放大學(xué)的特殊性或特色，也需要關(guān)注教師對自身學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的感知和認(rèn)同，包括對工作環(huán)境和條件、職稱評聘、職務(wù)晉升、身份認(rèn)同、未來期望等的態(tài)度、看法和滿意度等，以全面提升社會服務(wù)能力。

三、研究設(shè)計

S城市開放大學(xué)系統(tǒng)由總校和40所分校組成，共有專職教師1，200余名，其中總校四個二級學(xué)院專職教師130余名。2018年6月，研究者對S城市開放大學(xué)（以下簡稱“開放大學(xué)”）總校和6所分校共20位專職教師進(jìn)行了深度訪談（見表1）。一方面比較總校與分校教師的學(xué)術(shù)職業(yè)生存狀態(tài)，另一方面與普通高校教師的職業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)比較，以期獲得關(guān)于開放大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)特殊處境的準(zhǔn)確描述。

（一）被訪者基本情況

（二）研究框架、內(nèi)容與方法

由上面的文獻(xiàn)綜述可知，普通高校教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展研究主要側(cè)重教學(xué)、科研和社會服務(wù)三個維度。但是，這三個維度中的時間分配和精力投入程度因教學(xué)機(jī)構(gòu)類型差異而有所不同（王春艷， 2012）。首先，作為利用信息技術(shù)開展混合教學(xué)的新型高校，開放大學(xué)教師發(fā)展具有特殊性和差異性，必定需要從這些維度開展專門性研究。其次，開放大學(xué)教師發(fā)展與研究更加關(guān)注其角色和職能多元化，尤其是教師多數(shù)承擔(dān)了教學(xué)和行政管理事務(wù)，從事更直接的學(xué)習(xí)型社會服務(wù)，因此有必要從“管理與服務(wù)”維度進(jìn)行研究。再次，學(xué)術(shù)資源、成果、職稱、聲望和職業(yè)吸引力等是學(xué)術(shù)職業(yè)地位的重要觀測指標(biāo)（李志峰， 2008），目前對于開放大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)地位及其發(fā)展趨勢的研究存在諸多爭議，需要從學(xué)術(shù)環(huán)境和條件、學(xué)術(shù)評聘制度、學(xué)術(shù)身份等角度調(diào)查開放大學(xué)教師自身的感知和評價，從整體上了解教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實狀態(tài)。

因此，本研究從教學(xué)、科研、管理與服務(wù)、學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展感知四個維度考察開放大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與困境（見表2）。通過對開放大學(xué)教師進(jìn)行深度訪談并采用扎根理論編碼分析的方法進(jìn)行資料分析，嘗試建構(gòu)教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論。深度訪談是質(zhì)性研究中一種常用的資料收集方法。通過與被訪者深入交談，了解其所屬社會群體的生活方式和生活經(jīng)歷，探討特定社會現(xiàn)象的形成過程，提出解決社會問題的思路和辦法。深度訪談可以生成大量的文本資料，便于運(yùn)用扎根理論對個體經(jīng)驗進(jìn)行比較、辨析，從而抽象出概念、范疇，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出反映現(xiàn)實生活的社會理論（孫曉娥， 2011）。

（三）數(shù)據(jù)收集、整理與分析

本研究采用了半結(jié)構(gòu)型訪談形式收集數(shù)據(jù)。訪談?wù)咭罁?jù)訪談提綱對20名訪談對象進(jìn)行一對一面談。首先，訪談?wù)咄ㄟ^微信向被訪者發(fā)出邀請信，說明訪談的目的和意義。然后，與被訪者商定面談的時間和地點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)寬松、自在的交談氛圍，采用自由聊天方式進(jìn)行訪談，允許被訪者就自己困惑的問題隨時提問，最大限度地保證所收集數(shù)據(jù)的真實性和可靠性。每人訪談時間為40～70分鐘，總共達(dá)18個小時。訪談開始前，征得被訪者的同意后，訪談?wù)邥褂娩浺艄P對訪談全過程進(jìn)行錄音，再經(jīng)回放和記錄，轉(zhuǎn)寫成8.6萬余字的文本。

本研究對數(shù)據(jù)采用了自下而上的三級編碼和扎根理論分析方法。先按照訪談順序?qū)處熯M(jìn)行編碼，例如，第一位訪談教師即編碼為T1，依次類推。訪談數(shù)據(jù)分析由淺入深，主要分為三個步驟：①數(shù)據(jù)歸類（一級編碼），即采用關(guān)鍵詞句搜索的方法自下而上地對數(shù)據(jù)進(jìn)行歸類編碼分析，將所有的一級編碼由高到低進(jìn)行頻率排序，分析蘊(yùn)含意義突出的編碼數(shù)據(jù);②觀點(diǎn)聚焦（二級編碼），反復(fù)閱讀頻率高的一級編碼，找到它們之間的聯(lián)系，然后將意義相同或相似的一級編碼進(jìn)行歸類，形成更大的類屬編碼;③主題浮現(xiàn)（三級編碼），即繼續(xù)閱讀數(shù)據(jù)和意義突出的二級編碼，直到主題慢慢浮現(xiàn)，再將二級編碼提升到更加理論化的三級編碼。完成三級理論編碼后，再選擇典型訪談?wù)洠糜诶碚撟糇C。

四、研究結(jié)果與分析

（一）教師教學(xué)：在常態(tài)變革中負(fù)重前行

1. 教學(xué)工作疊加：重壓之下帶來身心困擾

S城市開放大學(xué)正值轉(zhuǎn)型時期，教學(xué)工作不斷疊加，教師負(fù)擔(dān)日益加重。首先，教材內(nèi)容需要不斷地更新，教師備課要花費(fèi)大量時間查找資料、寫案例、做課件。訪談中有18位教師認(rèn)為備課占據(jù)了每天的大多數(shù)時間，甚至難以計算具體小時數(shù)。其次，教師承擔(dān)的課程教學(xué)往往與所學(xué)專業(yè)不匹配，一名教師上不同專業(yè)的幾門課程是常態(tài)。訪談中有11位教師主持或任教的課程與其所學(xué)專業(yè)不相關(guān)或很少相關(guān)，存在跨專業(yè)甚至跨學(xué)科任教的現(xiàn)象。再次，隨著視頻課程資源的推廣和普及，總校教師每年都要將大部分時間花在在線課程資源建設(shè)上——寫腳本、拍視頻、建題庫、咨詢專家、后期校對、與公司溝通等。在訪談的10位總校教師中有9位目前有在線課程資源建設(shè)任務(wù)。最后，教學(xué)壓力加大給教師帶來了一定的身心困擾。開放大學(xué)教師大多白天坐班，晚上或周末上課。這樣的“白加黑”日子，給教師家庭生活以及個人身體健康帶來了一定的負(fù)面影響。許多教師明顯感到身心疲憊。加上面授輔導(dǎo)時，學(xué)生來得少，教師往往“提不起勁兒”。訪談中，有教師這樣說：

“我?guī)缀趺磕甓家鞒中碌恼n程，教學(xué)內(nèi)容也要不斷更新，還要隨著學(xué)習(xí)者的變化而變化。”（T7）

“教師主持和任教多門課程，至少上兩三門課，上五六門課的人也不在少數(shù)，甚至有十門以上的。部分課程與自己所學(xué)專業(yè)無關(guān)，跨專業(yè)甚至跨學(xué)科任教。一位老師上不同專業(yè)的幾門課程是常態(tài)。”（T15）

“我們現(xiàn)在面臨的最重要的問題就是沒有學(xué)生，我現(xiàn)在晚上去上課的話只有五六個人。如果人多的話我就比較有激情，如果人少的話就沒有勁兒?！保═12）

開放大學(xué)主要實行“在線學(xué)習(xí)+面授輔導(dǎo)”的混合式教學(xué)模式，教師被期望是“雙師型”和“一專多能”。一位教師往往同時承擔(dān)課程主持、面授教學(xué)、在線輔導(dǎo)、教學(xué)管理、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等多重角色，角色混淆或沖突的現(xiàn)象在所難免。近些年，為了適應(yīng)社會和市場的變化S城市開放大學(xué)每年都要申報開設(shè)新的專業(yè)，當(dāng)新老教學(xué)任務(wù)疊加時教師往往疲于應(yīng)付。長期以來，學(xué)校對教師的績效考核主要依據(jù)面授教學(xué)課時數(shù)量而定，而在線教學(xué)時數(shù)以及面授輔導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量則缺乏明確的評價標(biāo)準(zhǔn)。有研究者發(fā)現(xiàn)，在開放大學(xué)現(xiàn)行的教學(xué)工作量制度中，面對部分教師的超長在線教學(xué)時間，如何兌付超課時勞動報酬存在困惑（吳韶華， 2016）。這樣一來恐怕就很難激勵教師提高教學(xué)質(zhì)量。

2. 教學(xué)創(chuàng)新缺乏：堅持實踐尚欠理性反思

教學(xué)是一項具有創(chuàng)造性的實踐活動。教學(xué)也是一種“學(xué)術(shù)”，和科學(xué)研究一樣具有創(chuàng)造性價值。為了培養(yǎng)社會各行各業(yè)“留得住、用得上”的應(yīng)用型專門人才，教師得不斷變更教學(xué)內(nèi)容，靈活選擇教學(xué)方法，創(chuàng)造性地開展教學(xué)實踐。但訪談發(fā)現(xiàn)，大部分教師認(rèn)為自己的教學(xué)缺少創(chuàng)新、教學(xué)與學(xué)術(shù)無關(guān)，或者只停留于“有想法”上。訪談還發(fā)現(xiàn)，教師對教學(xué)創(chuàng)新的理解是多樣的。教師把設(shè)計“以學(xué)生為中心”、滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的課堂教學(xué)作為教學(xué)創(chuàng)新的主要渠道，同時也把視頻課件制作、撰寫腳本、視頻課錄制、公開課評比、案例教學(xué)、課程資源建設(shè)甚至教材內(nèi)容更新和調(diào)整等常規(guī)活動看作教學(xué)創(chuàng)新。有教師在采訪中提到：

“有想法，但付諸實踐的少?！保═4）

“教學(xué)沒什么創(chuàng)新，我主要關(guān)注學(xué)生來上課和考試通過?！保═14）

“教師發(fā)展缺乏原動力，缺乏較好的激勵機(jī)制。”（T6）

“我想拍視頻微課程，但學(xué)校條件簡陋，缺乏資金，領(lǐng)導(dǎo)也不支持。”（T20）

“案例大賽、模擬大賽等都是比較好的評價教學(xué)創(chuàng)新的方法?！保═1）

“我們原來做的是直播課堂，現(xiàn)在是想方設(shè)法能夠進(jìn)行師生交互，創(chuàng)新一種混合教學(xué)模式?！保═17）

因此，S城市開放大學(xué)教師缺乏教學(xué)創(chuàng)新的意識和動力，同時學(xué)校也缺乏良好的激勵機(jī)制。管理心理學(xué)研究表明，每一個人都有自己的“舒適地帶”，即有自己熟悉的活動范圍和經(jīng)驗，置身其中就會覺得安全、舒適和穩(wěn)妥，一旦脫離則有可能會遇上困難、麻煩、危險和挑戰(zhàn)。此外，教師對教學(xué)創(chuàng)新的理解多樣性源于教學(xué)變革的常態(tài)化。盡管少數(shù)教師或利用自己的教育技術(shù)專長盡力為學(xué)習(xí)者提供滿意的教學(xué)服務(wù)，或積極參與學(xué)校青年教師教學(xué)能力大賽、國家級的多媒體課件制作大賽，但是教師教學(xué)成果與獲獎總體較少，教學(xué)效能感與成就感偏低。加上在線課程資源建設(shè)中缺少團(tuán)隊合作，導(dǎo)致資源質(zhì)量不高，利用率較低，教師缺乏積極性。

3. 教學(xué)能力提升：多元路徑更需教學(xué)勇氣

為實現(xiàn)教師“一專多能”的目標(biāo)，教師需要不斷提升教學(xué)能力。訪談發(fā)現(xiàn)，在S城市開放大學(xué)教師提升教學(xué)能力的路徑是多樣的。多數(shù)教師認(rèn)為在線課程資源建設(shè)提升了教學(xué)能力。其他途徑還包括國內(nèi)外訪學(xué)、了解前沿知識、開展教學(xué)設(shè)計、參加專業(yè)性培訓(xùn)等。影響教師教學(xué)能力提升的因素也是多方面的。教學(xué)設(shè)備和平臺不支持、缺少教學(xué)團(tuán)隊、評價標(biāo)準(zhǔn)單一等都影響了教師工作積極性，學(xué)生出勤率低、學(xué)習(xí)者來源多樣化、學(xué)習(xí)需求多元化等也給教師能力提升帶來阻力。教師們在訪談中紛紛反饋：

“教師教學(xué)能力需要在在線課程資源建設(shè)中提升?！保═6）

“提升教學(xué)能力應(yīng)發(fā)揮個人特長，還要持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，向社會學(xué)習(xí)、向?qū)W生學(xué)習(xí)?！保═12）

“教學(xué)設(shè)備老化，硬件設(shè)施不行。有的時候電腦不好用，連U盤里面的一個小視頻都打不開，要么打開沒有聲音?！保═9）

“教師精心備課，有時候因為學(xué)生出勤率低而前功盡棄，最初的精心設(shè)計和設(shè)想?yún)s成了‘泡影?！保═19）

為了能夠?qū)崿F(xiàn)人人皆學(xué)、時時可學(xué)、處處能學(xué)，開放大學(xué)要求教師越來越多地利用技術(shù)媒體為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)在線學(xué)習(xí)資源，讓師生、生生之間能夠進(jìn)行實時和非實時的教學(xué)交互，這需要教師不斷地創(chuàng)新教學(xué)模式和提升混合式教學(xué)能力。這也恰恰成為教師教學(xué)能力提升的重點(diǎn)、焦點(diǎn)和難點(diǎn)。教學(xué)能力提升需要外部環(huán)境支持，但歸根結(jié)底需要教師自身的努力，更需要教學(xué)勇氣，因為“真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與自身完善”，“教學(xué)的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，特別是在那些要求超過本人所能的時候仍然能夠堅持”。（帕爾默， 2014）

（二）教師科研：在迷茫無助中漸行漸遠(yuǎn)

1. 懷有科研愿望，但心有余而力不足

訪談發(fā)現(xiàn)，在S城市開放大學(xué)多數(shù)教師對做科研懷有期望和敬畏，認(rèn)為有必要做科研，但同時又較少參與課題申報和學(xué)術(shù)研究活動。有教師說：

“教師肯定是需要做科研的。但很遺憾，我這幾年做的不多?！保═1）

“科研有必要，但平臺不支持，要出成果不容易?！保═2）

“老師去做科研肯定是有必要的，但是我們是有心無力啊?！保═20）

“我覺得不想再去花太多的時間做這方面的研究，因為你知道嗎，這個東西他肯定會要一個激勵的機(jī)制，你才會去做?！保═15）

“我也很喜歡做科研的。但是缺少老師的傳幫帶，全指望單打獨(dú)斗。”（T20）

“基層分校要想融入科研是很難的。橫向項目我們是沒有機(jī)會的;從開放大學(xué)系統(tǒng)來講，他給我們分校的名額也就兩三個。”（T16）

“一個是分校沒有這個氛圍，課題也很難去爭取，也做不出什么成果，領(lǐng)導(dǎo)也不重視?！保═20）

可見，因教學(xué)任務(wù)繁重或缺少科研氛圍、專家引領(lǐng)、學(xué)術(shù)團(tuán)隊支持等因素，教師“心有余而力不足”。許多教師在申報課題、開展研究、呈現(xiàn)研究成果時都覺得孤立無援。這迫切需要學(xué)校層面從多方面為教師提供相關(guān)支持。

2. 重視科研實踐，但缺乏良好的學(xué)術(shù)環(huán)境

科研工作是開放大學(xué)教師的重要職能，也是教學(xué)創(chuàng)新的重要載體。訪談發(fā)現(xiàn)，S城市開放大學(xué)教師比較看重科研實踐和發(fā)表科研成果，但因缺乏良好的學(xué)術(shù)環(huán)境條件、有效的科研考核制度和激勵機(jī)制，他們做科研的內(nèi)在動力不足，獲得科研項目級別低，發(fā)表科研成果數(shù)量少。訪談中了解到：

“學(xué)校的課題，現(xiàn)在不讓我報了，如果你申請過重點(diǎn)課題好像就不能再報了?！保═6）

“我申報時寫了一個重點(diǎn)課題，后來說副高以后就不讓做重點(diǎn)課題了，所以后來列入了一般課題?！保═16）

“學(xué)校圖書館利用價值太小，外文期刊文獻(xiàn)也沒有?！保═4）

“我想去參加一個研討會，有各種審批手續(xù)，有的時候還報銷不了，感覺我離這個圈子越來越遠(yuǎn)了。”（T7）

“現(xiàn)在的研究基本上都是一個人把這個文章湊夠了，課題做好了?？傮w來說團(tuán)隊作用沒有很好地發(fā)揮出來?！保═1）

“開放大學(xué)老師發(fā)表論文也不太好弄，期刊主要看你的頭銜職稱。我認(rèn)為真的是蠻難的?！保═17）

總之，教師缺乏應(yīng)有的學(xué)術(shù)研究環(huán)境。一方面，開放大學(xué)圖書館藏書陳舊、期刊網(wǎng)資源不全、缺少英文期刊文獻(xiàn)檢索源等硬性條件限制了教師的研究。另一方面，缺乏團(tuán)隊合作、專家引領(lǐng)以及科研制度支持等，消耗了教師的科研熱情。有的教師認(rèn)為自己晉升職稱無望就不做研究了，還有的教師覺得做科研太苦就知難而退了。

3. 期盼能力提升，但無法做到興趣與要求的契合

開放大學(xué)教師普遍認(rèn)同科研能力或素養(yǎng)是在實踐中逐步培養(yǎng)的，而非來自個人先天稟賦。多數(shù)教師認(rèn)為，興趣是從事科研的原動力，從事科研主要在于個人興趣。但訪談發(fā)現(xiàn)，部分教師缺乏學(xué)術(shù)興趣與追求，缺少勇于實踐的精神。大多教師認(rèn)為正是因為學(xué)校有科研任務(wù)和要求，才迫不得已堅持申報課題和做研究，個人原本存在的一點(diǎn)點(diǎn)興趣往往在完成規(guī)定科研任務(wù)的過程中消逝了。訪談中，教師們表示：

“我覺得更多的是在于個人的興趣，相對而言，科研能力沒有天生的?！保═3）

“我覺得科研能力應(yīng)該是一種后天培養(yǎng)和訓(xùn)練而成的?！保═10）

“學(xué)校對科研有要求，但對教師科研能力的培訓(xùn)又很少。”（T2）

“我之所以沒有退卻的原因，主要是為了評職稱，就感覺到自己有一點(diǎn)事情要做?！保═18）

“對教師科研考核的評價的方式應(yīng)該多樣化。音樂舞蹈美術(shù)，他們只要能獲獎就可以算作科研分?jǐn)?shù)。你不能要求跳舞的也寫一篇論文，要看他的實際能力?！保═19）

可見，迫于制度規(guī)定和外在壓力，大多教師做科研是為了完成任務(wù)，或者完全是為了評聘職稱而寫文章，而沒有將個人的學(xué)術(shù)興趣發(fā)展為能力。教師面對科研普遍感到迷茫和無助，部分教師由于各種原因已多年不申報課題研究，從而與科研“漸行漸遠(yuǎn)”。

（三）教師從事管理與服務(wù)：在轉(zhuǎn)型大潮中隨波逐流

1. 角色轉(zhuǎn)型：“雙肩挑”工作中的排斥與認(rèn)可

相比普通高校教師，開放大學(xué)教師在教學(xué)和科研之外還承擔(dān)了較多的管理和社會服務(wù)工作。隨著開放大學(xué)的轉(zhuǎn)型發(fā)展，狹義上的社會服務(wù)逐漸被廣義上的全民社會公共服務(wù)所取代，開放大學(xué)教師即將成為真正的學(xué)習(xí)型社會“服務(wù)人員”。訪談發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師認(rèn)同自身向社會服務(wù)人員轉(zhuǎn)型的角色，但總校教師不太情愿從事管理工作，多數(shù)分校教師比較認(rèn)同承擔(dān)“雙肩挑”工作。訪談中，有教師說：

“我個人感覺，管理方面，像招生什么的，都沒有必要，不應(yīng)該做?！保═1）

“對大學(xué)老師來講，服務(wù)與管理這兩塊并不是重要的。”（T3）

“有時間的話，我是愿意去做一些公益性活動的?！保═2）

“我就喜歡做一些科普的講座，比如說去社區(qū)進(jìn)行一個服務(wù)?！保═7）

“社會服務(wù)肯定是要的。如果有時間、有條件，是應(yīng)該多做一些?！保═14）

“分校教師教學(xué)、行政‘雙肩挑或身兼多職，在教師、教學(xué)管理人員、社會服務(wù)人員幾種角色間不停地轉(zhuǎn)換……。”“在入職的時候，學(xué)校就說好了的，在這里還要從事管理工作?！保═11）

可見，多數(shù)教師認(rèn)同社會服務(wù)人員角色，也認(rèn)識到其真正的價值和意義。不同的是，總校教師主要承擔(dān)課程主持教師和面授輔導(dǎo)教師的雙重角色，構(gòu)成了教師的重點(diǎn)工作領(lǐng)域，因此他們不太認(rèn)同管理工作;分校教師因?qū)嶋H上承擔(dān)著教學(xué)和行政（管理）“雙肩挑”工作，對于包括管理在內(nèi)的多重角色基本是認(rèn)同的。由此可見，轉(zhuǎn)型發(fā)展中更加需要準(zhǔn)確定位總校和分校教師的角色和職責(zé)，合理、有效地分類、分層、分工。

2. 身份認(rèn)同：“優(yōu)越感”喪失中的自省與自覺

“電大”借助廣播和電視媒體而興起，在過去幾十年里為我國高等教育走向大眾化做出了重要貢獻(xiàn)。“開放大學(xué)”是信息技術(shù)的“原住民”，但在信息技術(shù)快速發(fā)展的今天，與普通高校相比其技術(shù)優(yōu)勢卻沒有能夠很好地顯現(xiàn)。訪談發(fā)現(xiàn)，在開放大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展中部分教師覺得曾經(jīng)電大老師的“優(yōu)越感”已漸漸喪失了。有教師說：

“開放大學(xué)，與普通高校相比，肯定還是比較弱勢的。”（T8）

“我們在各個方面就不像一個老師，就像是一個服務(wù)人員，也就是起了一個支持者的作用?！保═15）

“其實我們沒有這種滿足感，教學(xué)成就感來說也確實沒有以前好?！保═16）

“以前有優(yōu)越感，現(xiàn)在是沒有了，尤其是績效工資改革以后。”（T20）

“如果讓我重新選擇我也不再做電大老師了，因為我看不到希望。我們這個學(xué)校，無論從社會層面還是從學(xué)校層面看，就沒有給年輕老師一個很好的職業(yè)生涯規(guī)劃?！保═20）

社會上很多職業(yè)的身份地位是受其服務(wù)對象影響的，并會隨著時代的變遷而發(fā)生改變。S城市開放大學(xué)教師在轉(zhuǎn)型浪潮中逐漸自省和自覺，但還沒有能夠?qū)W會搏擊與自救，還需要時間去適應(yīng)、轉(zhuǎn)變和提升能力。事實上，部分老師因缺乏搏擊的勇氣和自救能力，越來越失去當(dāng)初僅有的一點(diǎn)自豪感和優(yōu)越感。

（四）教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展感知：在尷尬處境中游走于學(xué)術(shù)邊緣地帶

1. 氛圍與條件缺乏：學(xué)術(shù)研究與成果質(zhì)量在低水平徘徊

訪談發(fā)現(xiàn)，與普通高校相比開放大學(xué)教師開展學(xué)術(shù)研究存在諸多不利條件，無論是學(xué)術(shù)環(huán)境、科研水平還是發(fā)表期刊級別、研究成果質(zhì)量，都與普通高校不能比。一些由普通高校引進(jìn)的教師抱怨說：到開放大學(xué)來就“廢掉了”。還有教師說：

“這個制度不讓你做事情，開不完的會，寫不完的總結(jié)。然后你的有效時間都被浪費(fèi)了?！保═4）

“我們現(xiàn)在沒有平臺，也沒有這個激勵機(jī)制。學(xué)校牌子也不行，做科研也沒什么獎勵?！保═9）

“我從學(xué)校畢業(yè)的時候是有憧憬的。逐漸地，就像溫水煮青蛙，慢慢地就失去了一種戰(zhàn)斗力?！保═10）

“進(jìn)來時也感覺到蠻好的，后來越來越覺得已經(jīng)進(jìn)入養(yǎng)老狀態(tài)了，不需要再去拼搏了?！保═15）

“如果你一直去搞培訓(xùn)、搞招生，那么你的專業(yè)就荒廢了?！保═16）

由此可見，開放大學(xué)教師課題申報機(jī)會少、被期刊編輯“輕視”、發(fā)表論文的期刊級別低等，影響了教師的學(xué)術(shù)研究熱情，導(dǎo)致學(xué)術(shù)成果質(zhì)量一直在低水平徘徊。很多教師所學(xué)專業(yè)與教學(xué)工作的學(xué)科領(lǐng)域不匹配，與開放教育研究領(lǐng)域也大多不符合，一定程度上分散和弱化了教師的研究興趣和方向。

2. 評聘制度約束：在職稱晉升道路上艱難跋涉

訪談發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師對現(xiàn)有的職稱或職務(wù)不滿意，職稱晉升非常艱難。大多早已具備講師職稱的青年教師，在等待晉升副高職稱的過程中失去了耐心;由普通高校調(diào)動過來的教師，當(dāng)發(fā)現(xiàn)在開放大學(xué)遭遇同樣困境時表現(xiàn)出無奈或懈怠;沒有博士學(xué)位的副教授，由于上升渠道被堵，只能等待以“終身副教授”退休。分校教師則因大多為碩士研究生學(xué)歷，往往以講師職稱作為職業(yè)追求的“終點(diǎn)”。有教師在訪談中說：

“感覺自己離學(xué)術(shù)前沿越來越遠(yuǎn)。其實我已經(jīng)不想再升了。沒有博士學(xué)位肯定晉升不了高級職稱了。”（T1）

“職稱評上了也不聘，沒有路可走了，被邊緣化了?！保═2）

“我感覺被邊緣化是很明顯的。我們的老師在高校教師群體中一定是處于邊緣的。”（T4）

“在大學(xué)體系當(dāng)中成人高校根本就沒有地位。其實開放大學(xué)是徹底地被邊緣化了。一點(diǎn)都沒有優(yōu)越感，只有危機(jī)感。”（T9）

“我們學(xué)校評高級很難，非常難，也沒有名額。我們必須是一個高級老師退休以后，后邊才能上來?！保═19）

“我現(xiàn)在其實是很迷茫的。我們算是大學(xué)，但是你拿不到好的課題。我覺得真的是處于被邊緣化的?！保═20）

目前，開放大學(xué)教師評聘制度大多仍按照傳統(tǒng)高校標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，主要以學(xué)術(shù)成果的數(shù)量及等級進(jìn)行學(xué)術(shù)評價，尚未根據(jù)學(xué)校類型、崗位性質(zhì)等設(shè)置分類分層評價標(biāo)準(zhǔn)。由于每年受聘指標(biāo)有限，競爭十分激烈，許多年輕教師被堵在待聘路上，教學(xué)與科研的熱情隨之受挫。這就形成了教師的學(xué)術(shù)性職業(yè)發(fā)展與應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的矛盾和沖突。有學(xué)者認(rèn)為，“這顯然背離了開放大學(xué)定位和特質(zhì)”（徐明祥， 等， 2018）。

3. 大學(xué)教師身份的詮釋：學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的另類守望

教師身份認(rèn)同既包括對自身的認(rèn)定和反思，也包含他人或社會對個體的期望和認(rèn)可。訪談發(fā)現(xiàn)，S城市開放大學(xué)教師對學(xué)術(shù)職業(yè)的身份認(rèn)同和角色定位仍然不夠清晰，未來職業(yè)選擇處于模糊狀態(tài)。大部分教師對大學(xué)教師身份的認(rèn)同感比較強(qiáng);少部分教師認(rèn)為得不到社會認(rèn)同和尊重而處于邊緣地帶。多數(shù)教師認(rèn)為大學(xué)（普通高校）是高不可攀的“圣地”，不敢奢望;盡管認(rèn)同自身的多重角色和特殊身份，但卻始終處于“上不去，下不來”的尷尬境地。對此，有教師這樣表述：

“這兩年我覺得我們的地位是挺尷尬的。去普通高校又力不從心。”（T2）

“我覺得，在晚上教書的時候我是一個大學(xué)老師，當(dāng)我白天回到行政崗位上時，我覺得我又是一個社會工作人員。有的時候我會問自己：我真的是一個大學(xué)老師嗎？”（T12）

“我覺得我就是大學(xué)老師。但我們開放大學(xué)不一樣，既要做教學(xué)研究，還要做管理?！保═13）

“我來的時候，我們那個校長說我們這個學(xué)校是當(dāng)?shù)匚ㄒ坏囊凰咝！！保═16）

“大學(xué)老師我算是認(rèn)同一點(diǎn)——我們有高校教師資格證。說實話，跟普通高校比起來，在社會層面上我們是處在邊緣的。”（T17）

“我覺得我們沒有那么高大上，盡管我們做的屬于成人高等教育?！保═15）

“盡管我們有高校教師資格證，但是我沒有感覺自己是真正意義上的大學(xué)老師。”（T20）

廣播電視大學(xué)長期以來的成人高校定位、業(yè)余教育形式以及在辦學(xué)系統(tǒng)內(nèi)外普遍感受到的邊緣化地位（嚴(yán)冰， 2006），使轉(zhuǎn)型時期的開放大學(xué)教師陷于十分尷尬的處境。由于教育部將開放大學(xué)歸類于成人高校系列，開放大學(xué)教師很難有高級別的教學(xué)、科研課題申報機(jī)會以及相應(yīng)的學(xué)術(shù)成果，在與普通高校同行同時申報晉升職稱或者競爭其他科研項目時，也往往因為學(xué)校身份或與普通高校之間的差異性等問題缺乏專家的認(rèn)同（吳韶華， 2016）。因此，在新型大學(xué)建設(shè)背景下，開放大學(xué)教師這一學(xué)術(shù)職業(yè)確實需要專門的評價標(biāo)準(zhǔn)和分類分層發(fā)展。

五、討論與建議

（一）討論

開放大學(xué)是一所以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐的新型高等學(xué)校。要想將開放大學(xué)辦出特色，在我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中發(fā)揮獨(dú)特作用，努力實現(xiàn)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會目標(biāo)，建設(shè)一支高水平的教師隊伍是非常必要的。S城市開放大學(xué)曾經(jīng)是國際公認(rèn)的“巨型大學(xué)”，但在轉(zhuǎn)型發(fā)展中遭遇招生數(shù)下滑、學(xué)習(xí)平臺更新升級難、課程資源建設(shè)水平低等諸多挑戰(zhàn)，教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展也遭遇諸多困境，在教師眼中處于尷尬的邊緣地位。要走出困境和提升地位，除了需要學(xué)校層面把握方向、準(zhǔn)確定位外，更需要教師自我意識的覺醒和行動能力的增強(qiáng)。

在學(xué)習(xí)型社會建設(shè)中，開放大學(xué)教師必須首先成為終身學(xué)習(xí)者，努力提升為全民終身學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)的能力。當(dāng)然，有的人會說，我們再怎么提升，也不可能改變我們的學(xué)習(xí)者本身就是處于“邊緣”的人。但是，我們不努力怎么就知道我們的學(xué)習(xí)者不會改變自己的命運(yùn)呢？國外學(xué)者早就發(fā)出過擔(dān)心和疑問：開放大學(xué)未來的主要目標(biāo)群體依然是“弱勢或被邊緣化的學(xué)生”嗎（Butcher， et al.， 2015; Thompson， 2007）？有一種趨向是很明顯的——遠(yuǎn)程教育和面授教育的各自典型學(xué)生群體目前正在發(fā)生變化，界限越來越模糊了（古麗-羅森布利特， 2017）。這說明，因互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)而形成的泛在大學(xué)正在引起一場世界性的高等教育革命。在這場劇烈的變革中，開放大學(xué)無疑要扮演主角，也許不是要從邊緣走向中心，而是要發(fā)揮優(yōu)勢、提升質(zhì)量和更具特色。

在開放大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展之際，需要處理好學(xué)校及教師的職能定位和角色轉(zhuǎn)型問題。開放大學(xué)承擔(dān)構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的重要使命，應(yīng)努力發(fā)揮學(xué)習(xí)型社會服務(wù)這一核心職能，同時要圍繞核心職能協(xié)調(diào)好人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承之間的關(guān)系，建構(gòu)科學(xué)的職能體系。

（二）建議

1. 發(fā)揮開放大學(xué)自身的優(yōu)勢，促進(jìn)開放教育特色發(fā)展

依據(jù)“中心-邊緣”理論，從高等教育與外部社會的關(guān)系看，昔日游離于社會之外的“象牙塔”已逐步融入社會，“從邊緣走向中心”，原因就是高等教育已成為推動社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心要素。就我國高等教育體系結(jié)構(gòu)而言，研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)處于高等教育中心，成人高校處于高等教育體系的邊緣。但是，“走出學(xué)術(shù)職業(yè)邊緣地帶”不是要成人高校都變?yōu)檠芯啃?、綜合性大學(xué)，而是要發(fā)揮自身優(yōu)勢，辦出特色。根據(jù)《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》，我國到2020年要初步建成中國特色開放大學(xué)體系。開放大學(xué)的特色就在于滿足全民學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)需要，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會。當(dāng)前的緊迫任務(wù)是，充分利用開放大學(xué)的技術(shù)和平臺優(yōu)勢有效整合優(yōu)質(zhì)課程資源，為社會服務(wù)。開放大學(xué)發(fā)展有特色了，質(zhì)量提升了，一支適應(yīng)開放教育特點(diǎn)、擅長運(yùn)用信息技術(shù)教學(xué)的專兼職教師隊伍就會形成，也必然會增強(qiáng)教師的職業(yè)認(rèn)同感、歸屬感和幸福感。

2. 利用技術(shù)促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新，推動教學(xué)與科研協(xié)同進(jìn)步

如何將教學(xué)與研究結(jié)合，有效激勵教師的發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量已是各國大學(xué)所面臨的一個挑戰(zhàn)。在本次訪談中也有教師提到教學(xué)與科研“兩張皮”現(xiàn)象。在國際開放教育領(lǐng)域，英國開放大學(xué)是值得借鑒的，他們始終堅持以研究促進(jìn)教學(xué)，并將學(xué)術(shù)研究的成果及時在課程教學(xué)中體現(xiàn)。開放大學(xué)應(yīng)努力促進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合，深入開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究和標(biāo)準(zhǔn)制定，推動教學(xué)科研協(xié)同進(jìn)步。本研究發(fā)現(xiàn)，開放大學(xué)的科研氛圍與設(shè)備條件束縛了教師的手腳，限制了教師的科研熱情和視野。因此，迫在眉睫的是要建立科學(xué)合理的教學(xué)和科研激勵制度機(jī)制，增加科研經(jīng)費(fèi)，改善科研條件，增強(qiáng)教師合作意愿，加強(qiáng)與普通高校、企業(yè)行業(yè)之間的合作，形成強(qiáng)有力的研究團(tuán)隊，激發(fā)教師持續(xù)的創(chuàng)新動力和創(chuàng)造精神。

3. 建立學(xué)術(shù)職業(yè)多元評價體系，促進(jìn)教師分類分層發(fā)展

大學(xué)是多種不同層次和不同類型學(xué)術(shù)職業(yè)的混合體，不同層次和類型的高校應(yīng)分別設(shè)計不同的學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)，形成多樣化的分層體系（李志鋒， 等， 2013）。開放大學(xué)作為社會服務(wù)型的新型大學(xué)，因其特有的信息技術(shù)支撐教學(xué)和研究的特點(diǎn)，教師學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展和評價也應(yīng)有其自身特色和標(biāo)準(zhǔn)。因此，開放大學(xué)教師評價要實行與普通高校不同的差異化、多樣化評價方式，要細(xì)分和定位開放大學(xué)教師角色分類，明確責(zé)任職能，促進(jìn)教師分類分層發(fā)展。有研究者早就提出，高校辦學(xué)主體的多樣化與個體學(xué)習(xí)需求的個性化必然要求高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)多樣化（董澤芳， 2010）。作為新型大學(xué)，開放大學(xué)更應(yīng)該具有獨(dú)特的教育教學(xué)和教師質(zhì)量評價體系，以有效激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。在當(dāng)前績效工資改革中，應(yīng)努力遵循“優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬”原則，建立健全多元化教師發(fā)展激勵制度，優(yōu)化師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)功能，有效促進(jìn)教師的個性化、多樣化發(fā)展。

4. 增強(qiáng)開放大學(xué)與社會聯(lián)動機(jī)制，全面提升教師的社會服務(wù)能力

為提升面向社會各類人群終身學(xué)習(xí)的服務(wù)質(zhì)量，開放大學(xué)應(yīng)增強(qiáng)與社會的聯(lián)動機(jī)制，不斷優(yōu)化線上線下一體化的資源配給，全方位提升學(xué)習(xí)型社會人口素質(zhì)。當(dāng)前應(yīng)盡力形成開放大學(xué)聯(lián)盟，加強(qiáng)與國內(nèi)外開放大學(xué)的聯(lián)系，共建共享資源，服務(wù)更多樣的社會人群。開放大學(xué)辦在社會中，但又不是社會本身，還要保持一定的獨(dú)立性、完整性，以充分具備作為社會組成部分的特色功能和充分發(fā)揮服務(wù)社會的獨(dú)特功效。正如英國高等教育學(xué)家埃里克·阿什比（Eric Ashby）所說，“一方面大學(xué)本身必須改變以適應(yīng)新的形勢，否則將遭受社會的拋棄;另一方面，大學(xué)在適應(yīng)社會的改變中，又不能破壞大學(xué)的完整性，不然就將無法完成大學(xué)所承擔(dān)的社會職責(zé)”（阿什比， 1987）。教師身處于開放大學(xué)中，也會隨著大學(xué)與社會的廣泛合作與互動而努力發(fā)揮作用，在為學(xué)習(xí)型社會提供支持服務(wù)的過程中增強(qiáng)社會服務(wù)能力，實現(xiàn)自身價值。

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收稿日期：2019-07-11

定稿日期：2019-10-27

作者簡介：孫傳遠(yuǎn)，教授，博士;李愛銘，講師，博士;董麗敏，副教授，碩士。上海開放大學(xué)人文學(xué)院（200433）。

責(zé)任編輯 郝 丹