武麗麗，張大均，程 剛，胡天強(qiáng)，Detlef H. Rost，4

1. 遼寧師范大學(xué) 腦與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究中心，遼寧 大連 116029； 2. 西南大學(xué) 心理學(xué)部，重慶 400715； 3. 貴州師范大學(xué) 心理學(xué)院，貴陽 550025； 4. Philipps-Universit?t Marburg，F(xiàn)aculty of Psychology，Marburg Germany 35037

心理素質(zhì)是學(xué)生素質(zhì)的重要組成部分，對學(xué)生的心理健康、社會適應(yīng)、學(xué)業(yè)發(fā)展和行為習(xí)慣等均具有積極的影響，是衡量學(xué)生心理發(fā)展的綜合性、穩(wěn)定性指標(biāo)[1]．我國研究者[2]依據(jù)多年的理論分析與實(shí)證研究，將心理素質(zhì)定義為： 以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)的，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，具有基礎(chǔ)、衍生和發(fā)展功能的，并與人的適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)．這一概念揭示出心理素質(zhì)是包含從穩(wěn)定的內(nèi)源性心理基質(zhì)到外顯的適應(yīng)性行為習(xí)慣的多層面自組織系統(tǒng)[1]．

對心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探討是心理素質(zhì)測量工具研發(fā)的基礎(chǔ)，它歷經(jīng)了從層次結(jié)構(gòu)模型到雙因子結(jié)構(gòu)模型的逐步深入過程．馮正直等[3]采用文獻(xiàn)分析等質(zhì)性研究與因素分析等量化研究相結(jié)合的方法，初步提出心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包含認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性3個(gè)維度，并基于此編制了具有較高信效度的中學(xué)生心理素質(zhì)問卷．隨后，采用探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析，對該問卷進(jìn)行修編，構(gòu)建了心理素質(zhì)的高階結(jié)構(gòu)模型，驗(yàn)證了心理素質(zhì)層次結(jié)構(gòu)模型的合理性．與此相應(yīng)，有研究者[4-5]對小學(xué)生和大學(xué)生心理素質(zhì)亦進(jìn)行了類似的探討，形成了小學(xué)生和大學(xué)生心理素質(zhì)系列問卷．近年來，隨著統(tǒng)計(jì)工具和心理測量學(xué)的不斷發(fā)展，雙因子模型被廣泛用于解決數(shù)據(jù)維度選擇問題[6-7]．因此，研究者們引入雙因子模型理論，嘗試進(jìn)一步優(yōu)化心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)．心理素質(zhì)雙因子結(jié)構(gòu)認(rèn)為，心理素質(zhì)是由一個(gè)一般因子整體心理素質(zhì)和認(rèn)知、個(gè)性和適應(yīng)性(能力)3個(gè)特殊因子構(gòu)成的，其中整體心理素質(zhì)反映各維度的共同性，而3個(gè)特殊因子反映各維度之間的差異性[8]．相比較而言，雙因子模型在理論上能更好地反映心理素質(zhì)的構(gòu)念，在模型擬合上也顯著優(yōu)于層次結(jié)構(gòu)模型[8]．基于此，胡天強(qiáng)等[9]對中學(xué)生心理素質(zhì)量表進(jìn)行修訂，同時(shí)也對小學(xué)生和大學(xué)生心理素質(zhì)問卷進(jìn)行了修訂，最終分別形成了結(jié)構(gòu)清晰、信效度良好的小學(xué)生、中學(xué)生和大學(xué)生心理素質(zhì)系列量表(簡化版)； 隨后，運(yùn)用該系列量表對全國大、中、小學(xué)生群體進(jìn)行大樣本測量，并在此基礎(chǔ)上分別建立了中國大、中、小學(xué)生心理素質(zhì)常模，為中國青少年(學(xué)生)心理素質(zhì)研究提供了可靠、適用的測量工具．

既往研究對心理素質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的探討、測量工具的開發(fā)以及常模建立，為客觀評估中國學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展水平，深化心理素質(zhì)研究奠定了基礎(chǔ)．目前，大量研究已表明[10-11]，高水平的心理素質(zhì)能夠穩(wěn)定促進(jìn)學(xué)生的積極適應(yīng)和良好發(fā)展，證明心理素質(zhì)是全面衡量兒童青少年心理發(fā)展水平的綜合性指標(biāo)．然而，心理素質(zhì)概念是在中國文化背景下提出來的，具有中國文化特色，體現(xiàn)的是中國兒童、青少年在學(xué)校教育情境中的心理品質(zhì)，那么，心理素質(zhì)概念及其結(jié)構(gòu)是否也適合西方文化教育背景下的兒童、青少年，是一個(gè)亟待探討的問題．張大均等[12]認(rèn)為，“文化/社會/歷史”脈絡(luò)會制約個(gè)體心理素質(zhì)的發(fā)展．中國與德國分別屬于東西方不同文化的國家，存在諸多文化差異．教育體制方面，德國實(shí)行小學(xué)后分流制，根據(jù)個(gè)體發(fā)展的差異分流到主體中學(xué)(Hauptschule)、實(shí)科中學(xué)(Realschule)和文理中學(xué)(Gymnasium)等教育目標(biāo)不同的中學(xué)．其中，主體中學(xué)的定位主要是為低端職業(yè)技能做準(zhǔn)備； 實(shí)科中學(xué)定位于高端職業(yè)教育，目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的實(shí)用型人才； 文理中學(xué)屬于學(xué)術(shù)性中等教育，目的是為學(xué)生將來進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)和從事科學(xué)研究做準(zhǔn)備[13]．可見中德兩國的社會文化背景、教育模式等均存在差異，那么，心理素質(zhì)概念和理論結(jié)構(gòu)是否適用于德國，中國學(xué)者編制的學(xué)生心理素質(zhì)量表是否也適用于測量德國文化教育背景下的學(xué)生心理素質(zhì)呢? 迄今為止，還沒有基于東西方文化背景的心理素質(zhì)跨文化比較研究．

雖然不同文化背景會影響人的心理行為，但同時(shí)代人類的心理行為也具有共同性．首先，就素質(zhì)而言，它存在于每個(gè)個(gè)體中，個(gè)體間的素質(zhì)差異體現(xiàn)在發(fā)展水平、功能發(fā)揮程度上的差異，而非有或無的差異[1]．因此，心理素質(zhì)作為素質(zhì)的重要組成部分，雖然這一概念提出于中國文化背景下，但作為人的基本心理品質(zhì)，理論上應(yīng)該是人類所共有的，而科學(xué)的心理素質(zhì)量表理應(yīng)適合測量不同文化背景的人群，即具有跨文化的適用性．其次，文化對人的心理品質(zhì)尤其是對人格品質(zhì)的形成具有重要影響，特定的社會文化塑造特定的人格品質(zhì)，但不同文化下的人格品質(zhì)又有共同基質(zhì)．跨文化人格研究領(lǐng)域的知名學(xué)者Church[14]對此有著清晰地闡述： 一方面，人格品質(zhì)有其獨(dú)特性，特定文化下的人們持有特殊的人格成分； 但另一方面，人格品質(zhì)又有其共通性，不同文化背景下的人們共有部分人格成分，是在全人類共同演化過程中逐步形成的．雖然心理素質(zhì)是一個(gè)具有中國文化特色的心理學(xué)概念，但其形成和發(fā)展也與人格品質(zhì)相類似，本質(zhì)上也是在先天遺傳生理的基礎(chǔ)上與后天社會文化環(huán)境交互作用的過程中形成和發(fā)展的[1]．所以，心理素質(zhì)無論在中國文化還是西方文化背景下的相似群體均應(yīng)有共同的成分．但受文化因素的影響，人類的心理可能呈現(xiàn)出不同的普遍性水平，因此，比較不同文化背景下人的心理素質(zhì)，不但有利于促進(jìn)心理素質(zhì)的跨文化研究，而且有助于推動中國特色心理學(xué)研究的國際化．而要解決該問題，就必須首先檢驗(yàn)量表的跨文化測量等值性．

隨著心理素質(zhì)研究的不斷深入，心理素質(zhì)的研究對象已經(jīng)涵蓋中國大、中、小、幼各年齡段的學(xué)生，同時(shí)還拓展到教師、軍人等群體．其中，尤以中學(xué)生的心理素質(zhì)備受關(guān)注，中學(xué)生正處于由兒童向成人過渡的關(guān)鍵期，這一時(shí)期中學(xué)生面臨著來自自身、家庭、學(xué)校、社會等方面的壓力[15]，隨之而來面臨各種心理和行為問題的高發(fā)．從心理素質(zhì)的功能來講，提高中學(xué)生的心理素質(zhì)有助于其克服發(fā)展中的困難，實(shí)現(xiàn)健康成長．因此，本研究擬從跨文化的角度出發(fā)，以中學(xué)生心理素質(zhì)量表(簡化版)(APSS-SV)為例，檢驗(yàn)其在中德兩國(東西方)中學(xué)生群體中的測量等值性，并在測量等值性的基礎(chǔ)上考察中德兩國中學(xué)生心理素質(zhì)各因子的潛均值差異，以期檢驗(yàn)學(xué)生心理素質(zhì)量表的科學(xué)性，促進(jìn)心理素質(zhì)量表的廣泛運(yùn)用以及心理素質(zhì)的跨文化研究．

1 對象和方法

1.1 對 象

1.1.1 中國樣本

隨機(jī)選取重慶市2所普通中學(xué)，采用整群抽樣的方式抽取7～9年級中學(xué)生共1 290名，其中7年級488名(37.8%)，8年級373名(28.9%)，9年級429名(33.3%)，平均年齡為13.42歲(SD=1.06)，男生631名(48.9%)，女生651名(50.5%)，其中8名(0.6%)被試的性別信息缺失．

1.1.2 德國樣本

隨機(jī)選取德國黑森州馬爾堡市的實(shí)科中學(xué)和文理中學(xué)各一所，采用整群抽樣的方式抽取7～10年級中學(xué)生共609名(注： 文理中學(xué)學(xué)制傳統(tǒng)為5～13年級，5～10年級為中等教育第一階段，11～13年級為中等教育第二階段，又稱為文理中學(xué)高級部； 實(shí)科中學(xué)為5～10年級，相當(dāng)于中等教育程度．因此，為平衡中、德兩國中學(xué)生的年齡和學(xué)齡段，選取德國7～10年級中學(xué)生．由于德國實(shí)行的是小班化教育，因此，相比中國中學(xué)的被試量較少)，其中7年級194名(31.8%)，8年級126名(20.7%)，9年級104名(17.1%)，10年級185名(30.4%)，平均年齡為14.33歲(SD=1.51)，男生274名(45%)，女生335名(55%)．

1.2 工 具

APSS-SV是評估中學(xué)生心理素質(zhì)水平的自評量表[9]，該量表共24個(gè)題項(xiàng)，包括認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)和適應(yīng)性(能力)3個(gè)維度，每個(gè)維度8個(gè)題項(xiàng)，量表為5級計(jì)分，從“非常不符合”到“非常符合”，分?jǐn)?shù)越高，表明心理素質(zhì)水平越高．本研究中，APSS-SV在我國中學(xué)生群體中的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.92，驗(yàn)證性因素分析各擬合指標(biāo)良好(CFI=0.95，TLI=0.94，RMSEA=0.035，90%CI[0.032，0.039]，SRMR=0.03)．

APSS-SV德文版由德國著名心理學(xué)家和既精通中文又精通德語的心理學(xué)博士共同翻譯，然后由另一名既精通中文又精通德語的心理學(xué)研究者回譯成中文，之后對存在差異之處進(jìn)行調(diào)整，確保量表每個(gè)題項(xiàng)的表達(dá)準(zhǔn)確、清晰．德文版APSS-SV在德國中學(xué)生群體中具有良好的內(nèi)部一致性信度(Cronbach’s=0.82)、結(jié)構(gòu)效度(CFI=0.90，TLI=0.88，RMSEA=0.041，90%CI[0.035，0.047]，SRMR=0.05)和效標(biāo)效度(與自尊相關(guān)：r=0.49； 與自我效能感相關(guān)：r=0.68)．

1.3 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 24.0和Mplus 7.4對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理．對APSS-SV各項(xiàng)目得分進(jìn)行Kolmogorov-Smirnov正態(tài)性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示各項(xiàng)目的峰度與偏度值均顯著(p<0.001)，因此，選擇適用于非正態(tài)分布數(shù)據(jù)的穩(wěn)健極大似然估計(jì)法對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析．采用多組驗(yàn)證性因素分析(Multi-group Confirmatory Factor Analysis，MCFA)檢驗(yàn)APSS-SV在中德中學(xué)生之間的測量等值性，模型擬合的評價(jià)指標(biāo)包括χ2/df，CFI，TLI，SRMR，RMSEA，由于卡方檢驗(yàn)容易受樣本量的影響，因此采用擬合指數(shù)差異的方法來檢驗(yàn)測量等值[16]，當(dāng)CFI和TLI的變化值小于0.01，RMSEA的變化值小于0.015時(shí)，表明不存在顯著差異，即認(rèn)為等值模型可接受[17]．

2 結(jié) 果

2.1 初步分析

首先，分別分析中、德兩國中學(xué)生認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)和適應(yīng)性(能力)之間的相關(guān)程度，結(jié)果顯示，中、德兩國中學(xué)生在認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)和適應(yīng)性(能力)之間相關(guān)顯著，且相關(guān)程度均為0.5以上(表1)，按照研究者所提出的r效應(yīng)量標(biāo)準(zhǔn)[18]，各維度之間的相關(guān)在中、德兩國樣本中均達(dá)到較大的效應(yīng)量．

表1 中、德兩國中學(xué)生心理素質(zhì)各維度之間的相關(guān)

2.2 單組驗(yàn)證性因素分析

采用Mplus 7.4分別對中、德兩國中學(xué)生樣本及總樣本的心理素質(zhì)雙因子結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果顯示，基于雙因子模型修訂的APSS-SV在中、德兩國中學(xué)樣本及總樣本中的模型擬合良好(表2)．

表2 APSS-SV的雙因子結(jié)構(gòu)模型擬合指數(shù)

2.3 測量等值檢驗(yàn)

2.3.1 形態(tài)等值檢驗(yàn)

首先運(yùn)用多組驗(yàn)證性因素分析檢驗(yàn)潛變量的構(gòu)成形態(tài)或模式是否相同，即檢驗(yàn)APSS-SV量表在中、德兩國中學(xué)生群體間是否具有相同的因素或結(jié)構(gòu)．形態(tài)等值模型通常作為基線模型，進(jìn)一步的等值性檢驗(yàn)均是在此基礎(chǔ)上通過限制相應(yīng)參數(shù)而生成的嵌套模型．在形態(tài)等值性檢驗(yàn)中，允許各種參數(shù)自由估計(jì)，模型的擬合指數(shù)如表3的Model 1所示，各項(xiàng)擬合指標(biāo)良好，形態(tài)等值成立，可進(jìn)行下一步分析．

2.3.2 弱等值檢驗(yàn)

在形態(tài)等值的基礎(chǔ)上，設(shè)定因子載荷跨組相等(弱等值)，模型的擬合指數(shù)見表3的Model 2，結(jié)果表明模型擬合良好，對Model 2和Model 1的擬合指數(shù)進(jìn)行比較： 卡方差異檢驗(yàn)顯著(Δχ2=97.167，Δdf=45，p<0.01)，雖然卡方差異檢驗(yàn)顯著，但由于卡方檢驗(yàn)容易受樣本量的影響，隨樣本量的增加而更傾向拒絕原假設(shè)，因此采用擬合指數(shù)差異的方法來檢驗(yàn)測量等值，ΔCFI和ΔTLI分別為-0.005和0.002，均小于0.01，ΔRMSEA小于0.015．表明因子載荷在中、德兩國中學(xué)生間跨組等值，即弱等值成立．

2.3.3 強(qiáng)等值檢驗(yàn)

在因子載荷等值的基礎(chǔ)上，設(shè)定觀測變量的截距跨組相等(強(qiáng)等值)，模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)見表3的Model 3，結(jié)果表明模型擬合良好，對Model 3和Model 2的擬合指數(shù)進(jìn)行比較： 卡方差異檢驗(yàn)不顯著(Δχ2=12.04 ，Δdf=24，p>0.05)；ΔCFI和ΔTLI分別為0.001和0.006，均小于0.01，ΔRMSEA小于0.015，表明測量題項(xiàng)的截距在中、德兩國中學(xué)生間跨組等值，強(qiáng)等值成立．

2.3.4 嚴(yán)格等值檢驗(yàn)

在強(qiáng)等值成立的基礎(chǔ)上，設(shè)定觀察變量的誤差方差跨組等值(嚴(yán)格等值)，模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)見表3的Model 4，結(jié)果表明模型擬合良好，對Model 4與Model 3的擬合指數(shù)進(jìn)行比較： 卡方差異檢驗(yàn)顯著(Δχ2=110.829，Δdf=24，p<0.01)；ΔCFI和ΔTLI分別為-0.009和-0.006，均小于0.01，ΔRMSEA小于0.015，表明各個(gè)題項(xiàng)的誤差方差在中、德兩國中學(xué)生間跨組等值，嚴(yán)格等值成立．

2.4 跨文化的潛均值差異比較

弱等值和強(qiáng)等值成立是進(jìn)行潛均值比較的前提，在強(qiáng)等值模型的基礎(chǔ)上，對中、德兩國中學(xué)生樣本之間APSS-SV的潛均值進(jìn)行比較分析，設(shè)置中國組的中學(xué)生樣本為參照組，將其潛均值設(shè)置為0，模型擬合指數(shù)見表3的Model 5，對APSS-SV跨中國和德國中學(xué)生樣本的潛均值差異進(jìn)行估計(jì)，結(jié)果顯示一般因子整體心理素質(zhì)(SE=0.050，t=0.435，p>0.05)和3個(gè)特殊因子認(rèn)知品質(zhì)(SE=0.094，t=0.190，p>0.05)、個(gè)性品質(zhì)(SE=0.089，t=0.383，p>0.05)、適應(yīng)性(能力)(SE=0.072，t=-0.627，p>0.05)的潛均值跨組差異均不顯著．

表3 APSS-SV在中德兩國中學(xué)生樣本中跨文化等值性擬合指數(shù)

3 討 論

3.1 心理素質(zhì)雙因子結(jié)構(gòu)具有跨文化的穩(wěn)定性

本研究首先對APSS-SV在中國中學(xué)生和德國中學(xué)生中的信效度進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果表明APSS-SV中文版和德文版均具有良好的內(nèi)部一致性信度、結(jié)構(gòu)效度和效標(biāo)效度．對APSS-SV的結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行檢驗(yàn)，單組驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果表明APSS-SV的雙因子結(jié)構(gòu)模型在總樣本、中國中學(xué)生和德國中學(xué)生樣本中擬合良好，證明了心理素質(zhì)雙因子結(jié)構(gòu)具有跨文化的穩(wěn)定性．

3.2 中學(xué)生心理素質(zhì)量表具有跨文化的一致性

盡管量表在不同的群組中均具有良好的信效度，但若對群組間進(jìn)行心理比較，必須以測量等值性為前提[19]．因此，本研究首次采用多組驗(yàn)證性因素分析檢驗(yàn)APSS-SV的跨文化測量等值性，研究結(jié)果確立了APSS-SV在跨中、德兩國中學(xué)生樣本組的形態(tài)等值、因子載荷等值、截距等值及誤差方差等值．形態(tài)等值成立表明APSS-SV在中、德兩國中學(xué)生中測量了相同的潛在構(gòu)念，包括一般因子整體心理素質(zhì)和3個(gè)特殊因子認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)和適應(yīng)性(能力)．形態(tài)等值是檢驗(yàn)其他等值性的前提條件[20]，基于形態(tài)等值的確立，構(gòu)建更為嚴(yán)格的測量模型．因子載荷跨組等值表明APSS-SV各條目與潛變量(一般因子和3個(gè)特殊因子)之間在中、德兩國中學(xué)生間具有相同的意義，潛變量每變化一個(gè)單位，觀測變量在不同組中也會產(chǎn)生同等程度的變化．基于此，研究進(jìn)一步檢驗(yàn)APSS-SV跨中德兩國中學(xué)生樣本組的截距等值性，截距等值成立的結(jié)果表明APSS-SV在中、德兩國中學(xué)生間具有相同的參照點(diǎn)，因此，APSS-SV在中、德兩國中學(xué)生間的測量參照點(diǎn)和單位都相同，保證了用觀察分?jǐn)?shù)估計(jì)潛變量分?jǐn)?shù)的無偏性，能夠采用APSS-SV對中德兩國中學(xué)生進(jìn)行潛均值比較．基于截距等值，進(jìn)一步檢驗(yàn)誤差方差的跨組等值性，結(jié)果表明除了因子載荷和截距跨文化等值外，APSS-SV題項(xiàng)的殘差(特殊因素加誤差變量)也跨文化相等，即觀測分?jǐn)?shù)變異的跨文化差異能夠完全反映潛變量變異的跨文化差異．

測量不變性是APSS-SV跨組測量實(shí)質(zhì)性研究的邏輯起點(diǎn)和先決條件，因子載荷等值、截距等值和誤差方差等值性的確立表明了APSS-SV具有跨中、德文化測量的不變性[21]．這意味著心理素質(zhì)雖然是在我國素質(zhì)教育背景下提出的本土化概念，但其適用性卻并不局限于中國中學(xué)生，心理素質(zhì)的潛在結(jié)構(gòu)和具體指標(biāo)在中、德兩國不同的文化背景下表現(xiàn)出了跨文化的一致性．這可能是因?yàn)樵诘聡袑W(xué)生中也具有相同的心理素質(zhì)構(gòu)成成分，如認(rèn)知品質(zhì)中的意識性、監(jiān)控性，個(gè)性品質(zhì)中的堅(jiān)韌性、自制性，以及適應(yīng)性(能力)中的社會適應(yīng)性等[23-24]．

3.3 中德兩國中學(xué)生心理素質(zhì)在同一年齡段表現(xiàn)出相同的發(fā)展水平

APSS-SV測量等值性的成立，使得中德兩國中學(xué)生心理素質(zhì)的比較研究有效并具有可解釋性．進(jìn)一步比較中、德兩國中學(xué)生群體的潛均值差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)一般因子整體心理素質(zhì)和3個(gè)特殊因子認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)和適應(yīng)性(能力)的均值在中、德兩國中學(xué)生間跨文化等值，這意味著心理素質(zhì)理論建構(gòu)本身在跨文化中學(xué)生群體中的真實(shí)差異不顯著，中、德兩國中學(xué)生群體的心理素質(zhì)表現(xiàn)出了相同的發(fā)展水平．學(xué)校教育模式和社會文化的差異會影響心理素質(zhì)的發(fā)展，但除此之外，影響心理素質(zhì)的因素還有很多，如家庭方面的因素等，并且各因素錯(cuò)綜復(fù)雜，相互作用[11，24]，最終導(dǎo)致中、德兩國中學(xué)生心理素質(zhì)在這一年齡段表現(xiàn)出了相同的發(fā)展水平．

3.4 研究意義與局限

本研究首次驗(yàn)證了心理素質(zhì)雙因子結(jié)構(gòu)的跨文化穩(wěn)定性，以及APSS-SV的跨文化測量不變性，這有助于拓展心理素質(zhì)的適用范圍．對心理素質(zhì)量表測量等值性的探討適應(yīng)國家科學(xué)研究走出去的發(fā)展戰(zhàn)略，深化了有中國特色的心理素質(zhì)及教育研究領(lǐng)域．此外，本研究還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)中、德兩國中學(xué)生的心理素質(zhì)具有相同的發(fā)展水平，從實(shí)證研究的角度揭示出我國實(shí)施素質(zhì)教育成效顯著，可以與西方的教學(xué)模式進(jìn)行對比，也可以推進(jìn)跨文化素質(zhì)教育．

本研究也存在不足之處，主要體現(xiàn)為抽樣在一定程度上具有局限性．本研究對德國中學(xué)生的抽樣來自一個(gè)聯(lián)邦州，樣本量相對較少．此外，德國只是西方文化國家之一，需要與更多西方文化國家進(jìn)行心理素質(zhì)的跨文化分析比較，才能進(jìn)一步擴(kuò)大心理素質(zhì)的普適性．

4 結(jié) 論

1) 心理素質(zhì)雙因子結(jié)構(gòu)具有跨中、德兩國文化的穩(wěn)定性．

2) APSS-SV在跨中、德兩國中學(xué)生樣本組的形態(tài)等值、因子載荷等值、截距等值及誤差方差等值，即中學(xué)生心理素質(zhì)概念及測量工具能夠推廣到德國教育背景中的相同群體．

3) 中、德兩國中學(xué)生心理素質(zhì)在同一年齡段表現(xiàn)出了相同的發(fā)展水平．