李 潔 ,郝 建 牛彥飛

(石家莊職業(yè)技術(shù)學(xué)院a.繼續(xù)教育學(xué)院;b.辦公室;c.教務(wù)處,河北 石家莊 050081)

2019年4月,教育部、財政部印發(fā)《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》(以下簡稱“雙高計劃”),提出“集中力量建設(shè)50所左右高水平高職學(xué)校和150個左右高水平專業(yè)群,引領(lǐng)新時代職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展”[1]這一總體目標(biāo),圍繞這一總體建設(shè)目標(biāo),提出加強(qiáng)黨的建設(shè)、打造技術(shù)技能人才培養(yǎng)高地、打造技術(shù)技能創(chuàng)新服務(wù)平臺、打造高水平專業(yè)群、打造高水平雙師隊伍、提升校企合作水平、提升服務(wù)發(fā)展水平、提升學(xué)校治理水平、提升信息化水平和提升國際化水平等十項任務(wù)[1]。“雙高計劃”總體目標(biāo)的實現(xiàn)和十項任務(wù)的完成,其重要的一環(huán)是構(gòu)建完善的高職教育質(zhì)量評價體系,推動高職院校內(nèi)涵式發(fā)展。2021年4月,在全國職業(yè)教育大會上,國務(wù)院副總理孫春蘭明確指出要“探索符合職業(yè)教育特點的評價辦法”[2]。建立健全多層面、多元化的高職教育質(zhì)量評價體系,已成為高職教育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。

一、我國高職教育質(zhì)量評價現(xiàn)狀及新時期要求

(一)高職教育質(zhì)量評價的實施現(xiàn)狀

目前,我國已經(jīng)建立高職院校、省、國家三級質(zhì)量年度報告制度,各學(xué)校正在逐步建立和完善教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度,優(yōu)化教育質(zhì)量評價自我保證機(jī)制。我國現(xiàn)行的高職教育評價大多還是以政府評估和高職院校自我評價為主,行業(yè)協(xié)會、企業(yè)、專業(yè)評價公司等第三方評價主體參與較少。教育質(zhì)量評價主要由政府或高職院校為基礎(chǔ)產(chǎn)生的評價委員會來實施,評價委員會按照一定的程序和方式,直接或間接對學(xué)校的校園環(huán)境、實訓(xùn)室設(shè)備、招生與就業(yè)情況等作出評價,再形成評價報告上報主管部門,作為評獎評優(yōu)或者政策制定的依據(jù)[3]。從高職教育質(zhì)量評價現(xiàn)狀來看,尚存在評價主體相對單一、“管、辦、評”不分、評價內(nèi)容“千校一面”、缺乏技術(shù)技能導(dǎo)向、第三方評價發(fā)展相對滯后等問題。為了適應(yīng)新時期職業(yè)教育的發(fā)展,增強(qiáng)教育評價透明度,我國近年來不斷深化高職教育評價體制改革,高職院校辦學(xué)水平得到提升。

(二)國家政策層面對高職教育質(zhì)量評價的新要求

2019年1月,國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》,對高職教育質(zhì)量評價提出兩點改進(jìn)意見:一是完善政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)院校等多方共同參與的質(zhì)量評價機(jī)制,引導(dǎo)第三方機(jī)構(gòu)進(jìn)行評估;二是組建國家職業(yè)教育指導(dǎo)咨詢委員會,對全國職業(yè)院校教育教學(xué)情況進(jìn)行指導(dǎo)和評估[4]。2019 年4月,教育部、財政部研究制定《中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃項目遴選管理辦法(試行)》,該辦法指出申報學(xué)校應(yīng)具備的條件之一是內(nèi)部質(zhì)量保證體系健全[5]。2020年10月,中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》,明確要求重點評價職業(yè)學(xué)校德技并修、產(chǎn)教融合、校企合作、育訓(xùn)結(jié)合、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量、“雙師型”教師隊伍建設(shè)等情況,鼓勵行業(yè)企業(yè)參與評價,構(gòu)建政府、學(xué)校、社會等多元參與的評價體系[6]。

從近幾年我國頒布的高職教育質(zhì)量評價相關(guān)政策來看,國家正積極探索并逐步完善新時期高職教育質(zhì)量評價體系,努力借鑒國際高職教育質(zhì)量評價經(jīng)驗,以評價體系改革促進(jìn)高職教育教學(xué)質(zhì)量的提高,為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)更多的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才。

二、國際高職教育多元化質(zhì)量評價經(jīng)驗

(一)德國“雙元制”高職教育質(zhì)量評價

德國的“雙元制”教學(xué)擁有完善的質(zhì)量評價方式。德國各州充分享有教育自治權(quán),各州的教育部自主制定教育政策,對本區(qū)域的高職院校教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)管和評價。以德國巴登—符騰堡州為例,該州教育部采用OES(Operativ Eigenst ndige Schule質(zhì)量評估體系)管理高職院校,旨在進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)學(xué)校在教育和培訓(xùn)方面的初步責(zé)任,確保職業(yè)院校教育質(zhì)量。OES主要包括學(xué)校質(zhì)量宗旨、個別反饋與合作、學(xué)校自我評價與質(zhì)量發(fā)展、外部評價、認(rèn)證、學(xué)校和學(xué)校管理部門的目標(biāo)協(xié)議等六個方面[7]。學(xué)校質(zhì)量宗旨泛指學(xué)校全體教職工具有一致的教育目標(biāo)和價值觀,對于學(xué)校辦學(xué)方向、建設(shè)特色、教師合作、學(xué)生發(fā)展及師生德育培養(yǎng)等作出明確說明;個別反饋和合作包括學(xué)生對教師反饋、學(xué)校管理人員對教師反饋、教師對學(xué)生反饋、教師對教師反饋、家長對學(xué)校反饋、企業(yè)對學(xué)校反饋等;學(xué)校自我評價與質(zhì)量發(fā)展按照辦學(xué)質(zhì)量指標(biāo),搜集、分析、評價相關(guān)數(shù)據(jù),檢測學(xué)校目標(biāo)的實現(xiàn),從而了解學(xué)校教育質(zhì)量發(fā)展?fàn)顩r,提出優(yōu)化學(xué)校工作的目標(biāo),全面提升學(xué)生、家長、教師乃至社會對學(xué)校的接受度和滿意度;外部評價由獨立于學(xué)校之外的巴登—符騰堡州學(xué)校發(fā)展研究所負(fù)責(zé),該研究所聘請專業(yè)評價人員審核學(xué)校質(zhì)量文件與手冊,分析和檢查系統(tǒng)數(shù)據(jù),同相關(guān)人員進(jìn)行深度訪談,考察學(xué)校為提升教育質(zhì)量所采取的改進(jìn)措施等,從而形成質(zhì)量評價報告;認(rèn)證是基于學(xué)校外部質(zhì)量評價報告,獲得企業(yè)和社會的認(rèn)可;學(xué)校和學(xué)校管理部門的目標(biāo)協(xié)議是將學(xué)校外部質(zhì)量評價報告與教育部規(guī)定的教育目標(biāo)和原則相結(jié)合,經(jīng)學(xué)校和主管部門協(xié)商,形成學(xué)校下一年度教育發(fā)展目標(biāo),達(dá)成目標(biāo)管理協(xié)議,目標(biāo)協(xié)議每年都在變化調(diào)整中。通過六個方面內(nèi)容層層遞進(jìn)與交互影響,構(gòu)筑了巴登—符騰堡州高職院校內(nèi)部質(zhì)量發(fā)展和行政管理變革的綜合體系[8]。

(二)日本高職教育質(zhì)量評價

日本高等職業(yè)教育包括短期大學(xué)、高等專門學(xué)校和專修學(xué)校等多個類型,其教育質(zhì)量評價方式隨著職業(yè)教育的發(fā)展和變革不斷調(diào)整,并且在相關(guān)法律和政策引導(dǎo)下,逐漸形成了設(shè)置認(rèn)可、內(nèi)部評價和外部評價三種評價模式。

設(shè)置認(rèn)可是教育行政主管部門對高職教育的審核與認(rèn)定。1961年《高等專門學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)》、1975年《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》和1976年《專修學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》等法律法規(guī),明確了設(shè)置一所高等職業(yè)院校必備的基本條件,這些條件包括學(xué)校教育規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校教育編制標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校行政編制標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校設(shè)施設(shè)備標(biāo)準(zhǔn)等。作為日本主管全國高等職業(yè)教育的最高行政機(jī)關(guān),文部科學(xué)省參照上述相關(guān)法律法規(guī),對各項標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行量化,然后依次對各級各類高等職業(yè)院校進(jìn)行鑒定和評價[9]。

內(nèi)部評價是高職院校自我評價方式。1991年,《高等專門學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)》重新修訂,新基準(zhǔn)相對舊基準(zhǔn)有所簡化,但新基準(zhǔn)對高職教育質(zhì)量要求更嚴(yán)。新基準(zhǔn)規(guī)定職業(yè)學(xué)校必須履行自我評價義務(wù),制定相應(yīng)的自我評價項目并建立自我評價體制,及時向本校教職員工及政府部門公布評價結(jié)果,并對教學(xué)運行中的不足之處予以改進(jìn)。1999 年,《高等專門學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)》再度修訂,本次修訂不僅再度明確了內(nèi)部評價是各個高等職業(yè)學(xué)校必須履行的義務(wù),而且完善監(jiān)管制度,促使高等職業(yè)學(xué)校自覺履行內(nèi)部評價職責(zé)[10]。

外部評價是行政主管部門和高職院校之外的第三方評價機(jī)構(gòu)的評價。2003年,日本新修訂的《學(xué)校教育法》規(guī)定職業(yè)學(xué)校必須接受外部評價,實施外部評價的第三方評價機(jī)構(gòu)必須經(jīng)過文部科學(xué)省的質(zhì)量認(rèn)證。日本的外部評價機(jī)構(gòu)包括短期大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會、高等教育評價機(jī)構(gòu)、技術(shù)者教育認(rèn)定機(jī)構(gòu)等。在具體的評價過程中,外部評價機(jī)構(gòu)首先制訂評價基準(zhǔn),并上報文部科學(xué)省進(jìn)行審查,從而保證高職院校質(zhì)量評價呈現(xiàn)嚴(yán)密性和多樣性特點。高職院校根據(jù)本校需求,自主選擇外部評價機(jī)構(gòu),并向評價機(jī)構(gòu)遞交評價申請。外部評價機(jī)構(gòu)在接到高職院校評價申請后,組建專門負(fù)責(zé)執(zhí)行外部評價的評價委員會,評價委員會根據(jù)高職院校提供的自我評價報告書、相關(guān)數(shù)據(jù)與資料等展開書面調(diào)查和訪問調(diào)查,最終形成評價結(jié)果并遞交受評高職院校。高職院校對評價結(jié)果進(jìn)行討論,如果存有異議,可以向委員會提出申訴,由委員會負(fù)責(zé)異議的審查工作。外部評價委員會依據(jù)評價結(jié)果編制評價報告書,在向受評高職院校公布結(jié)果的同時,向社會公示[11]。

(三)美國高職教育質(zhì)量評價

美國高等職業(yè)教育有社區(qū)學(xué)院、四年制大學(xué)和各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等類型。美國政府和社會各界每年以項目形式為各類高職院校投入資金,支持發(fā)展高職教育,培養(yǎng)大批高素質(zhì)技術(shù)技能人才。高職院校受美國社會各界的關(guān)注和監(jiān)督[12]。

美國高職教育質(zhì)量評價體制有國家立法保護(hù),1963年的《職業(yè)教育法》首次提出在符合聯(lián)邦準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上,各州對高職院校實施本州的監(jiān)測和評估。1984年《卡爾·D·帕金斯職業(yè)教育改進(jìn)法案》規(guī)定各州必須每五年進(jìn)行一次高職教育項目效果評估,包括內(nèi)部自我審查評估和外部現(xiàn)場考察評估,及時糾正評估中發(fā)現(xiàn)的問題。1990 年和1998 年的《卡爾·D·帕金斯職業(yè)與技術(shù)教育法案》規(guī)定各州以學(xué)生學(xué)業(yè)和職業(yè)成績、畢業(yè)證書或課程完成情況、中學(xué)后教育與就業(yè)或參軍安置情況、學(xué)生就業(yè)項目和非傳統(tǒng)培訓(xùn)完成度等四個核心指標(biāo)構(gòu)建職業(yè)教育評價制度。2006年《卡爾·D·帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》將“職業(yè)教育”更名為“生涯與技術(shù)教育”,并要求質(zhì)量評價增加更多核心指標(biāo),執(zhí)行更加嚴(yán)格的問責(zé)措施。2018年《加強(qiáng)21世紀(jì)生涯與技術(shù)教育法案》鼓勵各州根據(jù)本地經(jīng)濟(jì)和教育情況,制定符合高職教育發(fā)展實際的績效目標(biāo),開發(fā)和應(yīng)用以“有效評估”為原則的多元主體參與問責(zé)評價措施。這一系列法案的出臺為美國高職教育質(zhì)量評估實施提供了法律保障和基本準(zhǔn)則[12]。

根據(jù)相關(guān)法律,美國聯(lián)邦政府對各州高職院校在評價計劃、核心指標(biāo)、評價方法等方面進(jìn)行宏觀指導(dǎo)。在具體的實施過程中,各州在地區(qū)高職教育評價工作開始前,本州教育部根據(jù)聯(lián)邦政府要求制定出本州的高職教育質(zhì)量評價方案,并提交聯(lián)邦教育批準(zhǔn)部。相關(guān)部門制定好工作時間表,對高職教育質(zhì)量評價進(jìn)行統(tǒng)籌安排。有關(guān)行政部門、協(xié)會組織、高職院校等組成評價團(tuán)隊,對高職院校進(jìn)行績效評價,形成評價結(jié)果,并提交州教育部[13]。

三、國際高職教育多元化質(zhì)量評價的啟示

(一)行業(yè)、企業(yè)廣泛參與質(zhì)量評價,構(gòu)成多元評價主體

從德國、日本、美國三個國家的高職教育評價體制來看,評價模式和實施各有特點,但無一例外,三國的行業(yè)、企業(yè)都廣泛參與高職院校質(zhì)量評價。德國的OES管理體系中的認(rèn)證要通過企業(yè)的認(rèn)可,行業(yè)協(xié)會也定期對高職教育質(zhì)量情況進(jìn)行檢查評估;日本的外部評價就是由短期大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會及其他第三方評價機(jī)構(gòu)參與完成,并且最終形成的評價報告書,同時向受評高職院校和社會公布。構(gòu)建多元評價主體,既能夠有效表達(dá)利益相關(guān)者的訴求,又可以最大程度保證評價的公正性。

(二)創(chuàng)新育人理念,不斷調(diào)整評價模式

高職教育評價指導(dǎo)思想是在一定的經(jīng)濟(jì)與社會變革發(fā)展形勢下產(chǎn)生的。例如美國2006年《卡爾·D·帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》將“職業(yè)教育”更名為“生涯與技術(shù)教育”,就是為了在新時期推進(jìn)學(xué)習(xí)與工作交替進(jìn)行,適應(yīng)技術(shù)革新。同時,美國為了促進(jìn)教育評價模式順應(yīng)高職院校發(fā)展,不斷調(diào)整與創(chuàng)新評價模式,例如1984年《卡爾·D·帕金斯職業(yè)教育改進(jìn)法案》規(guī)定各州每五年進(jìn)行一次高職教育項目效果評估,就是對1963年《職業(yè)教育法》要求的各州實施本州高職院校評估工作的修訂和完善[14]。

(三)完善質(zhì)量評價規(guī)章制度建設(shè),保障各方權(quán)益

發(fā)達(dá)國家的質(zhì)量評價工作都有較為完善的規(guī)章制度作保障。日本從20世紀(jì)60年代起就頒布一系列法律法規(guī),不斷修訂和完善高職教育質(zhì)量評價制度,以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技術(shù)工人的要求。美國的高職教育評價自成模式,得益于美國卡爾·D·帕金斯系列法案同各州、各高職院校頒布的規(guī)章制度相輔相成,并根據(jù)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展及時調(diào)整和補(bǔ)充。

(四)重視評價指標(biāo)系統(tǒng)設(shè)計,評價標(biāo)準(zhǔn)與工作崗位對接

一是構(gòu)建完善的評價指標(biāo)系統(tǒng),日本的外部評價機(jī)構(gòu)第一項工作就是制訂基本指標(biāo)和自選指標(biāo)相結(jié)合的評價基準(zhǔn),并上報日本文部科學(xué)省進(jìn)行審查。二是評價標(biāo)準(zhǔn)與工作崗位對接,德國“雙元制”下的質(zhì)量評價指標(biāo)系統(tǒng)設(shè)計思想就是“為了工作而評價”,在標(biāo)準(zhǔn)制訂上主要以學(xué)生在企業(yè)中崗位技能操作水平的提高來確定職業(yè)院校辦學(xué)水平,考察學(xué)生職業(yè)能力素質(zhì)與行業(yè)企業(yè)發(fā)展的契合度[15]。

四、優(yōu)化高職教育質(zhì)量評價的路徑分析

(一)鼓勵多主體共同參與評價

高職院校人才培養(yǎng)關(guān)涉政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校等多方參與主體,這就要求多方主體共同參與高職教育質(zhì)量評價,集結(jié)各相關(guān)方的智慧,從不同視角對高職院校的育人成果進(jìn)行綜合評價。政府通過各高職院校每年一次填寫并上報的《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集與管理平臺》信息,全面了解高職院校教育教學(xué)質(zhì)量,綜合評價對國家高職教育政策方針的貫徹落實情況,保障辦學(xué)主體堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)和社會主義辦學(xué)方向,充分利用國家對高職院校的人、財、物等資源的投入,保證高職院校辦學(xué)質(zhì)量,確保高職院校辦學(xué)符合人才培養(yǎng)的科學(xué)性和規(guī)律性。行業(yè)指導(dǎo)委員會通過數(shù)據(jù)平臺、調(diào)查問卷和訪談等方式考量高職院校的辦學(xué)質(zhì)量、開設(shè)專業(yè)發(fā)展情況、學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)能力、教師職業(yè)素養(yǎng)和技能、用人單位滿意度和畢業(yè)學(xué)生的薪資水平等方面,從而對高職院校的辦學(xué)水平進(jìn)行橫向比較和綜合評價,為相關(guān)企業(yè)技術(shù)研發(fā)和改進(jìn)、職工繼續(xù)教育提供支持。企業(yè)則重點關(guān)注高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量,對于其專業(yè)建設(shè)和教學(xué)目標(biāo)是否符合崗位標(biāo)準(zhǔn)和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行全面評價,重點考量其師資水平、課程體系、教學(xué)模式和學(xué)生管理等方面的內(nèi)容,確保人才培養(yǎng)目標(biāo)同企業(yè)用人實際需求高度吻合。學(xué)校要成立由分管教學(xué)和就業(yè)的副校長為領(lǐng)導(dǎo),教務(wù)處、學(xué)生處、督導(dǎo)辦等機(jī)構(gòu)組成的督導(dǎo)小組,開展學(xué)生學(xué)習(xí)成績評價、教師教學(xué)準(zhǔn)備和課堂實施情況的評價、教材的評價及畢業(yè)生就業(yè)狀況評價等考核活動,從而切實了解學(xué)校的管理細(xì)節(jié)和社會貢獻(xiàn)度[16]。

(二)確立適應(yīng)市場需求的人才培養(yǎng)思路

2002年,我國適齡青年高等教育毛入學(xué)率達(dá)到了15%,我國高等教育“進(jìn)入了大眾化教育階段”[17];2019年,《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》公布我國高等教育毛入學(xué)率為51.6%,我國高等教育“進(jìn)入普及化發(fā)展新階段”[18]。在這個發(fā)展過程中,我國高等教育質(zhì)量觀也發(fā)生了改變,高職院校應(yīng)以培養(yǎng)適應(yīng)社會、行業(yè)、市場需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才和服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展為重點。因而,在高職教育評價內(nèi)容和權(quán)重上,將落實立德樹人,堅持育訓(xùn)結(jié)合,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展作為高職教育質(zhì)量評價的重要考核指標(biāo)。而且,高職院校鼓勵教師在教好學(xué)生的同時,充分發(fā)揮自身技術(shù)專長,引導(dǎo)教師主動承擔(dān)職業(yè)培訓(xùn)任務(wù),并根據(jù)職業(yè)培訓(xùn)的具體情況來核定教師績效工資總量。

(三)融合科學(xué)的質(zhì)量評價要素

在高職院校質(zhì)量評價實施過程中,要建構(gòu)“立德樹人”的評價實施系統(tǒng)。首先,要以學(xué)生綜合發(fā)展能力為核心內(nèi)容進(jìn)行教育評價,關(guān)注學(xué)生日常學(xué)習(xí)中知識與技能的掌握及思想品德水平的提升,注重學(xué)生的崗位適應(yīng)能力和個體持續(xù)發(fā)展能力;其次,評價中的有關(guān)問題既可以涉及到學(xué)校的師資、設(shè)備、實訓(xùn)基地等資源方面,又可以包含學(xué)校有關(guān)政策、治理模式等軟性支撐方面,并提倡采用訪談問卷方式讓學(xué)生用語言和文字將心中的想法表達(dá)出來;再次,引導(dǎo)高職教育質(zhì)量評價主體借鑒發(fā)達(dá)國家的有益經(jīng)驗,鼓勵學(xué)校教師和企業(yè)合作,共同開發(fā)相關(guān)評價工具,推動評價工具的科學(xué)化和有效性。

新時期高職教育質(zhì)量評價體系涉及政、行、企、校等四類主體,僅僅依靠單一部門難以解決跨部門、跨領(lǐng)域的問題,為了明確各部門職責(zé),協(xié)調(diào)各部門之間的溝通合作,要建立并完善高職院校評價指導(dǎo)委員會,并賦予評價指導(dǎo)委員會相關(guān)工作職能,給予評價指導(dǎo)委員會相應(yīng)的自主權(quán),尤其是涉及跨部門的人員訪談,由評價指導(dǎo)委員會成員集中辦理,保證評價的活力。

(四)制定系統(tǒng)的教育質(zhì)量評價指標(biāo)

制定評價指標(biāo)關(guān)系到以怎樣的標(biāo)尺來衡量高職教育質(zhì)量,建立全面、科學(xué)的指標(biāo)系統(tǒng)保證高職教育質(zhì)量評價的有效性與可操作性。制定高職教育質(zhì)量評價指標(biāo),應(yīng)順應(yīng)我國高職院校類型多樣的特點,確立多元化的評價指標(biāo)。在做好教師隊伍、基本辦學(xué)條件、專業(yè)課程建設(shè)、技術(shù)研發(fā)和學(xué)生就業(yè)等“統(tǒng)一規(guī)定”指標(biāo)外,還要增加學(xué)生技能大賽、產(chǎn)教融合協(xié)同育人等增量指標(biāo)。加入增量指標(biāo)的數(shù)據(jù)分析,可以解決不同類型高職院校的綜合實力對比問題,激發(fā)高職院校辦學(xué)活力,據(jù)此制定的高職教育發(fā)展制度和措施才更具科學(xué)性和有效性。

在堅持我國高職教育發(fā)展方向的總體布局下,將社會對高職教育質(zhì)量評價意見引入指標(biāo)編制過程,將社會意見引入指標(biāo)系統(tǒng),可有效激發(fā)社會各界對高職教育發(fā)展的關(guān)注和關(guān)心,加強(qiáng)高職院校與市場的密切對接,讓高職院校質(zhì)量評價更具權(quán)威性,以全方位提升高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量[19]。

德國、日本、美國的高職教育為推動本國經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展做出了卓越的貢獻(xiàn),很大程度上得益于其相對完善的高職教育評價體系,高效的評價體系保證高職院校源源不斷為市場培養(yǎng)大批契合社會需求、具有創(chuàng)新思維的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。當(dāng)前,我國已經(jīng)步入“十四五”時期,又恰逢“雙高計劃”強(qiáng)力推進(jìn),高職院校應(yīng)抓住這一時機(jī),借鑒國外有益經(jīng)驗,完善教育質(zhì)量評價,從而提升高職院校辦學(xué)質(zhì)量,增強(qiáng)人才市場競爭力,培養(yǎng)大批“踏實肯干,勤勞無私,具有創(chuàng)新思維和學(xué)習(xí)能力”的新時代技術(shù)技能型人才。