黃帆 張興瑜 胡朝兵

(1.重慶師范大學 教育科學學院,重慶 401331；2.重慶師范大學 學生心理健康教育與咨詢中心,重慶 401331)

張興瑜(1971—)，女，重慶銅梁人，實驗師，碩士；

胡朝兵(1969—)，男，重慶銅梁人，教授，博士，碩士生導師。

巴爾扎克曾說過：“世上的事情，永遠不是絕對的，結果完全因人而異。挫折，對于天才是一塊墊腳石，對于能干的人是一筆財富，對于弱者是一個萬丈深淵?！贝煺?，從廣義上泛指一切能夠引起人們精神緊張、造成疲勞和心理變化的刺激性生活事件,狹義上指有目的的活動受到阻礙時產生的消極情緒反應[1]17。朱智賢將挫折定義為個體從事有目的的活動中，遇到障礙或干擾，導致個人動機不能實現(xiàn)、個體需要不能滿足時的情緒狀態(tài)[2]89。國內外學者對挫折理論研究的重點在于挫折這一情緒狀態(tài)的來源和挫折產生后的行為反應。

第一，挫折產生源理論能更好地幫助我們調節(jié)和改變不良情緒。如弗洛伊德提出的本能論認為，挫折源于本能不能順利進行所致，可用“升華”消除由于本能遭到壓制而產生的挫折情緒；麥獨孤認為，可以通過對社會環(huán)境的改變來實現(xiàn)對挫折情緒的調節(jié)[3]123-124。需要和緊張的心理系統(tǒng)理論主要通過滿足需要和降低緊張或消除不切實際的需求從而減少挫折情緒。社會文化理論主要從社會文化和人際關系來看待挫折情緒。挫折ABC理論揭示，改變人的挫折情緒最重要的是調節(jié)或改變人的觀念系統(tǒng)。

第二，挫折反應理論從不同角度揭示了遇到挫折可能產生的反應以及個體學會適度利用挫折發(fā)揮積極作用。如挫折—效應理論看到了挫折有可能產生積極效應的一面，這為以后挫折研究提出了新的思路。挫折—倒退理論中提到受挫后表現(xiàn)出活動水平降低，產生的任何行為都變得固定化，并可能形成神經官能癥[4]。一般攻擊模型理論指出，攻擊性行為是經由某些特定情緒來引起人的認識、情感等內在狀態(tài)，進而通過評價和決策的結果影響攻擊行為[5]。研究者可依據(jù)該理論研究哪些挫折情緒易導致攻擊行為，怎樣去調節(jié)這些挫折情緒，進而減少對健康的危害。

從上述有關挫折的概念、挫折源和挫折產生后的行為反應理論中我們不難看出，在個體發(fā)展中挫折產生的必然性及其對個體身心發(fā)展的重要性。當個體遇到挫折需求不能滿足時，行為就會受阻，進而精神緊張，長此以往就會失去心理平衡，產生心理問題，如焦慮、抑郁和思想障礙甚至是精神疾病，重則引發(fā)個體產生自殺傾向，同時生理問題也隨之而來，如心血管疾病、膽固醇水平過高、心肌缺血等各種疾病的發(fā)生概率也隨之提高。適度的挫折可以讓個體提升專注力、應對環(huán)境變化的調節(jié)能力，激發(fā)個體的潛力，但對挫折的反應過度，必將影響個體的身心健康發(fā)展。

一、挫折的研究方法

(一)問卷調查法

1.心理彈性(韌性)量表。Wagnild和Young編制的心理彈性量表(RS)是目前應用時間最長、范圍最廣的心理彈性量表之一，該量表在為遭受重大挫折女性所實施的定性研究中得到了廣泛的采用[6]。Connor和Davidson編制的心理韌性量表(CD-RISC)，來自臨床治療實踐，主要可用于測量個體成功應對壓力的能力[7]。Friborg等編制的成人心理韌性量表(RSA)，可作為評估對恢復和維持心理健康至關重要的保護因素[8]。胡月琴和甘怡群編制的青少年心理韌性量表(RSCA)，是中國對測量評定青少年心理健康發(fā)展水平、心理韌性強度最受關注的量表之一[9]。

2.挫折應對方式問卷。韋有華和湯盛欽對Charles S.Carver等編制的COPE量表進行了中文版的初步修訂，用以研究相應的應對方式，此量表在我國大學生中應用具有良好的信度和效度[10]。肖計劃和許秀峰編制了應對方式問卷，是目前中國本土使用較多的應對方式量表之一[11]。解亞寧修訂的簡易應對方式量表(SCSQ)，能反映出不同年齡、性別、文化和職業(yè)的人群應對方式特征及其與心理健康之間的關系[12]。

3.挫折應對能力問卷。田寶偉等提出挫折應對能力是指個體處于失敗或挫折情境時，能夠耐受挫折、心理復原以及從挫折中成長的能力，并由此編制了大學生挫折應對能力陳述性量表(CSHDS)，作為大學生挫折應對能力的訓練和提供訓練內容的依據(jù)以及效果評估的工具[13][14]。

問卷調查法是目前我國國內測量挫折的最廣泛最流行的方法，但是具有良好效度的量表不一定適應所有群體，所以我們應該根據(jù)不同文化背景、不同群體、不同年齡特點，不斷修訂測量挫折應對方式、應對能力、心理彈性(韌性)的各種量表，使其研究更具代表性，并從不同方面不同角度研究被試的挫折應對。

(二)實驗法

1.挫折情景設置體驗實驗。Hybl和Stagner對挫折情境進行了操作性定義，即“被試在完成兩次簡單任務之后，再接受一次必然失敗的實驗任務”[15]。Gelles和Berkowitz使用“論文評定方法”(Essay Evaluation Paradigms)，實驗者扮演評價者對被試提交的文章給予消極評價，以此創(chuàng)設挫折情境進行研究[16]。Joan A Kearney在對嬰幼兒挫折反應的實驗研究中設置了挫折情景，自變量是母親在幼兒獲取玩具的障礙情境中的行為，因變量是孩子的情緒反應[17]。Dill通過限制被試完成任務的時間，使被試在規(guī)定時間內，不能完成主試分配的任務來誘發(fā)挫折感[18]。靳海風將任務設置為短時間內完成大量的公務員考試題庫的等比數(shù)列題[19]。張雪麗利用猜字謎任務引起挫折感[20]。這種挫折情境設置體驗的實驗方法在國內經過不斷演化發(fā)展，不同的研究者根據(jù)本國國情及被試的具體特征設置不同的實驗任務，進行了非常具有價值和意義的嘗試。

2.挫折情景設置想象啟動實驗。研究者根據(jù)故事或視頻材料來啟動被試自我的挫折體驗進而設置挫折情境進行研究。劉楓等讓被試閱讀挫折為主題的情境故事來想象自己在當時情境下的情緒、想法和可能作出的行為模擬挫折情景[21]。張照通過安排被試觀看比賽錄像，并想象自己是失敗的一方，體驗當下感受、想法及可能的行為，從而創(chuàng)設挫折情境[22]。該實驗不需要現(xiàn)實場景，操作簡單易行，減少了研究者工作難度，而且能避免在危險情境中被試受到身體傷害，但是需要被試自身想象自己處于某種情境，如被試未實際經歷過該挫折情境，則體驗到的感受有可能無法達到研究者的預期。

3.挫折應對知識技能訓練實驗。向守俊通過實驗將初中學生挫折應對自我監(jiān)控的知識傳授和技能訓練作為自變量，初中學生訓練后的挫折應對狀況、挫折應對方式、挫折應對自我監(jiān)控技能的水平作為因變量，其中輔助因變量為焦慮感[23]。類似研究對于提升被試的挫折應對能力具有重要的提升作用，能夠起到實質性的干預效果，具有較好的生態(tài)效度與運用價值，值得進一步研究與推廣運用。

二、挫折與健康的關系

(一)對挫折與生理健康層面關系的研究

1.挫折對心血管有重要影響。Hokanson和Burgess通過重大干擾的認知任務來誘發(fā)挫折感，被試者被隨機分配到沮喪狀態(tài)下，結果發(fā)現(xiàn)個體的收縮壓和心率顯著升高[24]。Gentry的研究還表明，認知挫折(定義為測試失敗的挫折)增加了血壓[25]。Ana等研究發(fā)現(xiàn)挫折能夠提高心血管反應性[26]。Oliver等人通過模擬駕駛引發(fā)情緒受挫，記錄了情緒沮喪后的心血管變化，結果表明，挫折所誘發(fā)的沮喪情緒和血壓之間有顯著的關系[27]。

2.挫折會影響膽固醇水平。例如，人們可能會采取不健康的飲食行為來應對挫折，這可能增加膽固醇風險水平[28][29]。有相關一些研究還表明，基本需求受挫與暴飲暴食癥狀有關，并且暴飲暴食會危害膽固醇水平[30]?；拘枨笫艽爝€會增加高密度脂蛋白(HDL)水平概率的風險[31]。這都是挫折與身體健康關系的研究證據(jù)。

3.挫折會增加心肌缺血的風險。Gullette等人對132例冠狀動脈疾病患者進行了48小時的動態(tài)心電圖監(jiān)測，在心肌缺血發(fā)生前一小時，對負性情緒出現(xiàn)頻率與正常頻率進行比較。結果發(fā)現(xiàn),日常生活中的精神壓力，包括緊張、沮喪和悲傷的情緒，會使隨后一小時內心肌缺血的風險增加一倍[32]。與此相關，有研究證明，缺乏積極情緒也會增加疾病的死亡風險，個體的積極情緒水平低，冠心病和心肌梗死的死亡率會更高[33]。

(二)對挫折與心理健康層面關系的研究

1.挫折與抑郁癥狀、消極情感和身體癥狀有更強的聯(lián)系。研究者認為，青少年時期高度受挫會預示著身體痛苦和外化癥狀的增加，以及在成年期發(fā)展為焦慮、抑郁和思想障礙等疾病的風險增加。該研究還特別強調16歲這個年齡階段易受挫折的影響，并且青少年在接下來的幾年里更容易受到壓力的困擾，更有可能患上精神疾病[34][35][36]。與此相關，挫折感在很大程度上解釋了青春期精神病理學的發(fā)展，這表明挫折與精神病理學的因果途徑的起源很接近[35][36][37]，這也是為什么在心理咨詢實踐中對來訪者多會去探究過往生活事件的影響。

2.持續(xù)的挫折體驗會產生不安全感，并且使人容易消極、分裂和病態(tài)，從而削弱健康[38][39]。同時，挫折強度過大、持續(xù)時間過長，還會對個體的抗挫特質造成不良影響，其心理健康的不良程度就越高，使人變得更加脆弱或者更加消極悲觀等[40]。甚至，有研究表明，青少年中的自殺輕生者多數(shù)難以承受挫折而導致心理異常最后選擇自毀的行為，并且證明了大學生抗挫折心理能力與自殺意念之間呈顯著的負相關[41][42]。相關研究也證明了大學生的挫折容忍力、挫折復原力、挫折認知水平、信心、意志品質、挫折經驗是自殺意念的有效預測變量[43]。對青少年學生早期挫折生活事件的探究與及時心理干預尤為重要。

三、挫折教育與干預研究

(一)挫折教育的內涵

學術界關于挫折教育的內涵基本分為兩大類：(1)認為挫折教育就是磨難教育，指有意地利用和設置一定困難的條件，讓受教育者在與困難和挫折作斗爭的過程中經受磨煉、受到教育，以達到提高他們戰(zhàn)勝困難、應對挫折能力的一種教育活動；(2)認為挫折教育是引導受教育者改善認知能力，不斷增強心理韌性從而辯證看待社會中的壓力，正確認識挫折帶來的結果，克服消極情緒，適應環(huán)境并積極面對生活的教育活動[44][45]。

(二)關于挫折教育途徑的研究

1.將積極心理學相關知識與挫折教育相結合。研究者通過積極心理學視閾下高職大學生面臨的主要挫折及原因，對高職院校加強挫折教育的對策提出建議[46]。同時，積極心理學視角下引導兒童進行積極的自我教育、積極的挫折預防教育、家校聯(lián)合形成教育合力等方式，全方位、高效率地開展挫折教育[47]。積極心理學注重研究個體的積極情感體驗、積極人格以及積極的社會組織系統(tǒng)，強調發(fā)現(xiàn)事件的積極方面，倡導通過積極的思維來幫助人們培養(yǎng)積極品質，從而擁有幸福的生活。這為挫折教育提供了一個全新的視角。

2.普及心理知識，創(chuàng)設挫折情景進行干預研究。高校教育工作者可因時因地構建各類平臺，開展各種主題活動，為學生創(chuàng)設受挫情境并在情境中深入開展挫折教育，如軍訓、野外生存訓練、社團活動等[48]。與此同時，加強心理健康教育工作必須落到實處，做出實效，教會學生學會自我調適，比如自我調節(jié)、合理歸因、情緒調節(jié)等[49]。

3.加強心理健康教育、個案咨詢與團體輔導。例如，溫鋒提出以心理健康教育為手段，不斷加強挫折教育，強化心理機制，增進個體心理承受能力和耐挫折能力[50]。高小艷和劉翩翩提出運用理性情緒治療理論進行挫折教育的可行性和實施步驟[51]。曹瑞和盧國華提出發(fā)揮心理彈性研究對心理健康教育的作用[52]。張世兵和喬仁波用團體輔導的方式從獲得情感支持、嘗試積極體驗、發(fā)展適應行為、重建理性認知來干預學生挫折困擾問題[53]。對青少年學生加強心理健康教育課程教學的持續(xù)性、個案咨詢的實效性與團體輔導的針對性等，是提升青少年學生挫折應對能力，減少負面影響及惡性后果的重要舉措。

四、研究總結及展望

(一)已有研究總結

從上面綜述可以看到，國內外學者經過多年的努力，在挫折與身心發(fā)展關系領域取得了豐碩的成果，但就目前而言，還存在以下不足：

1.理論與實證研究相對失衡。通過對以往研究成果的梳理，發(fā)現(xiàn)挫折與身心發(fā)展關系實證調查研究相對不足。很多研究側重于理論層而且較分散，沒有形成綜合和系統(tǒng)的研究成果，特別是國內學者針對挫折與身體疾病聯(lián)系的研究非常不足。

2.研究對象與挫折類型狹窄。如現(xiàn)階段對挫折研究大多是針對大學生，重復研究多，角度比較單一、內容不夠全面深入，對其他年齡段、不同成長環(huán)境、不同成長經歷所遭受挫折的類型調查和分析較少。

3.挫折干預方法系統(tǒng)性不足。盡管西方心理學家提出了諸多有關挫折的理論，但他們都以挫折產生的原因作為研究的重點，而對如何進行挫折教育論述較少且對挫折教育的研究主要集中在應對機制上。國內挫折教育大多還是教師以灌輸說教、開展心理咨詢、各種講座以及宣傳的傳統(tǒng)方式為主要途徑，應該有一套系統(tǒng)的挫折教育訓練方案，不斷訓練提升青少年學生的抗挫折能力。

(二)未來研究趨勢

1.加強挫折與身心健康關系的實證調查研究。國內一些學者對挫折感及挫折應對能力對身心發(fā)展影響的研究中，絕大部分研究屬于概念陳述階段，且國內關于抗挫折心理能力的測量工具沒有達到能夠廣泛應用的標準化程度。因而，研究首先要考慮繼續(xù)完善研究工具，從而有效避免研究工具所致結果的盲目性和片面性，其次也需要采用多種方法(如訪談、實驗、行為觀察和個案研究等)來彌補問卷調查法的缺陷。

2.擴大研究對象并重視兒童早期的抗挫研究。研究對象應更全面、細化。例如，不僅可以是特殊兒童，也可以是公辦與獨立院校的學生，還可以涉及文科、醫(yī)學與工科領域的青少年等。一些研究還發(fā)現(xiàn)，成年人所具有的某些心理性疾病，和其幼兒期是否遭遇到挫折及心理是否健康有關[54]。因此，應深入了解不同年齡階段、不同群體以及不同社會關系和環(huán)境中挫折的特征、影響因素。

3.避免挫折消極作用的同時發(fā)揮其積極功能。雖然挫折的消極作用是它本身固有的，是普遍的，它給人以身體、心理上的壓力，但是挫折在一定條件下可以發(fā)揮積極作用。如吳金林認為，挫折具有激勵價值，挫折使主體體驗到一種危機和挑戰(zhàn)，迫使主體在心理上、思想上形成一種應激狀態(tài)，激發(fā)出迎接挑戰(zhàn)、戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)的勇氣和信心[55]。趙坤明認為，挫折刺激恰好處于不折其志而勵其志的范圍時，對身心發(fā)展有積極作用[56]。在探討挫折對身心發(fā)展的負面影響的同時，有關挫折對身心發(fā)展積極性的研究應該增加，研究者可以結合自尊、人格、自我意識、思維、信念等因素深入探討挫折與身心健康的關系。

4.系統(tǒng)設計與使用挫折教育方式和干預途徑。很多人對挫折教育缺乏“質”的把握，錯誤地認為挫折教育是“吃苦教育”“磨難教育”“磨礪教育”等，致使挫折教育的實效受到了很大影響。與此同時，我們應該探索多樣化的挫折教育方法，比如可以采用個案法對某些特定的個體進行長期的觀察；通過敘事療法對“問題”外化，用生命故事去挖掘隱藏在挫折中積極的自我認同；還可以通過團體心理輔導，融合多種方法與技術(如家庭療法、游戲療法、藝術療法)給人們提供多種形式的心理服務與支持，增強他們的社會支持系統(tǒng)，矯正認知偏差，培養(yǎng)抗挫能力以及適應能力，進而為人們的身心健康發(fā)展建立一種良性的挫折教育運行機制，減小消極影響，利用挫折的積極面，維護青少年心理健康。