吳銀燕

（北京信息科技大學(xué)外國語學(xué)院，北京 100192）

2020年初，由于新冠疫情，大、中、小學(xué)開學(xué)被延期，教育部發(fā)出“停課不停學(xué)”的號召，繼而在中學(xué)與大學(xué)均開展了在線學(xué)習(xí)活動(dòng)。在線學(xué)習(xí)活動(dòng)是指學(xué)習(xí)者以及與之相關(guān)的學(xué)習(xí)群體（教師和學(xué)習(xí)伙伴）為了完成預(yù)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，利用計(jì)算機(jī)系統(tǒng)和服務(wù)，與外部學(xué)習(xí)環(huán)境交互的總和[1]。實(shí)質(zhì)上，線上學(xué)習(xí)是互聯(lián)網(wǎng)現(xiàn)代教育技術(shù)與教學(xué)的互動(dòng)所催生的一種教育形態(tài)，主要包含五種要素：在線學(xué)習(xí)者、教學(xué)者、硬件環(huán)境、教育資源和平臺。線上學(xué)習(xí)并不是一個(gè)新的概念，早在2008年MOOC（Massive Open Online Course）就已誕生并逐漸遍布各大高校，但由于沒有按特定受眾制定系統(tǒng)性分層、分類的課程群，也缺少互動(dòng)和約束機(jī)制，因而只有不足10%的學(xué)習(xí)者可以完成課程。然而，跨時(shí)間地點(diǎn)、優(yōu)質(zhì)資源共享的理念開啟了網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的先河。此次疫情期間的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與常規(guī)的網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)不同，它強(qiáng)調(diào)本土化、廣泛化和群體化，取代實(shí)體課堂教育，成為大、中學(xué)校主要的學(xué)習(xí)方式和手段。但由于線上教學(xué)異于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，有其自身的特點(diǎn)與規(guī)律，線上教學(xué)的效果遭到了質(zhì)疑。根據(jù)大眾媒體對于線上教學(xué)的報(bào)道，中學(xué)生及家長甚至教師都對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的效果頗有微詞，但大學(xué)生對于在線學(xué)習(xí)的講述要正面得多。因此，筆者從學(xué)習(xí)者線上學(xué)習(xí)體驗(yàn)入手，調(diào)查分析線上學(xué)習(xí)的影響因素具有積極的意義和一定的參考價(jià)值。

一、研究基礎(chǔ)、研究對象和研究問題

（一）研究基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)體驗(yàn)是從微觀層面研究學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的體悟和感知，涉及學(xué)習(xí)者的行為、情感和心理[2]?！皩W(xué)生在線學(xué)習(xí)的體驗(yàn)對在線學(xué)習(xí)績效具有重要作用，明確影響在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的各種因素和結(jié)構(gòu)關(guān)系，并據(jù)此提出如何有效改善學(xué)生的線上學(xué)習(xí)體驗(yàn)與提高在線學(xué)習(xí)效果的策略是未來需要關(guān)注的重點(diǎn)”。[3]在線學(xué)習(xí)的影響因素主要包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、技術(shù)能力、自控能力、課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)材料、課程環(huán)境、師生互動(dòng)、同伴互動(dòng)、學(xué)習(xí)成效等[4-5]。常用影響因素分析方法有理論分析、文獻(xiàn)研究、網(wǎng)絡(luò)日志分析、問卷和訪談等。

（二）研究對象

在讀大學(xué)生與中學(xué)生，學(xué)生來自上海、蕪湖、北京、哈爾濱7所中學(xué)和4所大學(xué)。

（三）研究問題

本研究重點(diǎn)探討三個(gè)問題：中學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度是否較大學(xué)生偏低？哪些因素影響中學(xué)生和大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)？如何優(yōu)化學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)？

二、研究結(jié)果

有效中學(xué)生問卷300份，有效大學(xué)生問卷283份，兩份問卷內(nèi)容相同，所涉及項(xiàng)目數(shù)為42項(xiàng)。大學(xué)生問卷克隆巴赫系數(shù)為0.743，中學(xué)生問卷克隆巴赫系數(shù)為0.714，信度尚可。大學(xué)生問卷KMO取樣適切性量數(shù)為0.796，中學(xué)生問卷KMO取樣適切性量數(shù)為0.726，KMO統(tǒng)計(jì)量在0.7以上因子分析效果較好，因此兩份問卷的效度較好。兩份問卷的Bartlett球形度檢驗(yàn)的P值都＜0.001，可知變量間具有較強(qiáng)的相關(guān)性。調(diào)查結(jié)果可信度高。

（一）學(xué)生對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的態(tài)度

從線上學(xué)習(xí)總體滿意度、對目標(biāo)達(dá)成的幫助、對學(xué)習(xí)效果的影響方面看，大學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的滿意度普遍高于中學(xué)生，也對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)前景保持更樂觀的態(tài)度（如表1）。因此大學(xué)生更可能以積極情緒接受線上學(xué)習(xí)的形式，而中學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)較為排斥，他們更有可能對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)采取消極情緒，處于被動(dòng)接受的狀況。

表1 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)態(tài)度對比

（二）影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的因素分析

鑒于中學(xué)生和大學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的不同態(tài)度，研究者試圖從網(wǎng)絡(luò)媒介、信息素養(yǎng)、教師因素、自主學(xué)習(xí)能力、交互能力五個(gè)維度十五個(gè)影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的因素來分析成因（如表2）。

1.維度一：網(wǎng)絡(luò)媒介

網(wǎng)絡(luò)媒介指的是從資料輸出端到輸入端所涉及的硬件和軟件的總和，問卷中列舉了網(wǎng)絡(luò)平臺、網(wǎng)絡(luò)信號傳輸設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)終端顯示器對于網(wǎng)絡(luò)體驗(yàn)的影響。從問卷結(jié)果看，79%的中學(xué)生和68.55%的大學(xué)生因長時(shí)間對著顯示器產(chǎn)生視疲勞，從而影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)。問卷調(diào)查中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)≥5小時(shí)的占比62%，大學(xué)生占比46.64%，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)長與顯示器導(dǎo)致視疲勞比例呈正相關(guān)關(guān)系。青少年正處在發(fā)育期，長時(shí)間不科學(xué)合理用眼更易產(chǎn)生倦怠。相反，相比較中學(xué)生課程單一，大學(xué)生課程繁雜，所需信息量大，需要瀏覽不同的網(wǎng)頁查找資料，大學(xué)生對于網(wǎng)絡(luò)傳輸設(shè)備和速度的要求更高。

2.維度二：信息素養(yǎng)

信息素養(yǎng)（information literacy）是時(shí)任美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會(huì)主席保羅·澤考斯基(Paul Zurkowski)在1974年提出的，他稱之為“利用大量的信息工具及主要信息源使問題得到解答的技術(shù)和技能”。[6]信息素養(yǎng)包括信息意識、信息獲取、加工處理和使用，考察的是獲取信息技術(shù)與鑒別信息價(jià)值等綜合能力的運(yùn)用。信息化代表未來世界的發(fā)展趨勢，但由于中學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)重，較為依賴書本知識，沒有養(yǎng)成線上學(xué)習(xí)的習(xí)慣，網(wǎng)絡(luò)操作技術(shù)與學(xué)習(xí)方法有待提高。但另一方面，他們有迫切掌握更多獲取信息方法的期待，信息意識較強(qiáng)。相對中學(xué)生所學(xué)課程較為固定，大學(xué)生科目變換頻繁，所需查閱的信息面較寬，因此他們?nèi)菀自趶?qiáng)大信息流面前不知所措，如何篩選、鑒別信息成為提高大學(xué)生信息素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3.維度三：教師因素

與大學(xué)生比較起來，中學(xué)生對于教師的依賴程度更深，更迫切需要教師的支持。馬萊基和德瑪雷（Malecki& Demaray）把教師支持分為情感支持、工具支持、信息支持和評價(jià)支持[7]。問卷中，學(xué)生希望教師篩選網(wǎng)絡(luò)資源屬于信息支持；需要教師參與學(xué)習(xí)討論、希望見到教師直播更多的是一種陪伴，屬于情感支持；希望教師及時(shí)答疑并反饋信息屬于評價(jià)支持。學(xué)生尋求教師支持以便減少課堂焦慮情緒，獲得愉悅感[8]。但過度的尋求支持容易發(fā)展成依賴癥。依賴癥會(huì)壓制自主成長意識、積極性和創(chuàng)新能力[9]。

4.維度四：自主學(xué)習(xí)能力

“自主學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者自覺確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的過程”。[10]自主自發(fā)地參與學(xué)習(xí)被認(rèn)為是自主學(xué)習(xí)能力的顯性表現(xiàn)，問卷結(jié)果顯示能夠主動(dòng)完成任務(wù)并拓寬學(xué)習(xí)的中學(xué)生占19.67%，比大學(xué)生低出7個(gè)百分點(diǎn)。中學(xué)生在知識建構(gòu)過程中更希望獲得正確方法的指導(dǎo)，缺乏自我選擇學(xué)習(xí)方法的能力。再者，線上學(xué)習(xí)缺少了實(shí)體教室教師實(shí)時(shí)監(jiān)管，部分學(xué)生缺乏自我管控能力，無法評價(jià)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，在線上學(xué)習(xí)過程中，中學(xué)生個(gè)體缺少教師的指導(dǎo)和監(jiān)管而失去歸屬感，同時(shí)意識到自我控制能力較弱產(chǎn)生愧疚感，這也是導(dǎo)致其網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)差的原因之一。

5.維度五：交互能力

學(xué)習(xí)主要有三種交互形式：與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互，與教學(xué)環(huán)境的交互、與參與角色間的交互[11]。與傳統(tǒng)課堂相比，線上學(xué)習(xí)的一大弊端就是缺乏交互性。交互活動(dòng)有利于加強(qiáng)個(gè)體與他人的合作，減少學(xué)生線上學(xué)習(xí)的心理孤獨(dú)感。從問卷可看出中學(xué)生主動(dòng)利用網(wǎng)絡(luò)與教師和同伴進(jìn)行交流、回復(fù)教師教學(xué)計(jì)劃的占比較大學(xué)生少得多，大學(xué)生與教學(xué)環(huán)境和參與角色的交互普遍高于中學(xué)生。

表2 影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的因素調(diào)查結(jié)果

（三）影響中學(xué)生與大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)因素排名及橫向?qū)Ρ?/h3>

為分析影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的因素，本研究采用SPSS軟件對問卷調(diào)查的所得數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)（如表3、4）。結(jié)果依平均值從大到小進(jìn)行排序，大學(xué)生與中學(xué)生在線體驗(yàn)影響因素的排名均為：教師因素＞網(wǎng)絡(luò)媒介＞交互能力＞自主學(xué)習(xí)能力＞信息素養(yǎng)。教師因素是影響學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)最大的因素，但在同一維度大學(xué)生與中學(xué)生的平均值對比顯示中學(xué)生受教師因素影響更大，并且交互能力與自主學(xué)習(xí)能力更差。而在信息素養(yǎng)方面，中學(xué)生略高于大學(xué)生，其可能的原因是大學(xué)生因所涉獵的信息流大，不知如何篩選而形成選擇性障礙，造成信息素養(yǎng)偏低。

表3 大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)影響因素排名

表4 中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)影響因素排名

三、優(yōu)化中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的途徑與策略

（一）教師從控制者向促導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變

從問卷和訪談的結(jié)果看，中學(xué)生對教師為其篩選信息、及時(shí)答疑解惑、直播上課的期待值均高于大學(xué)生，說明中學(xué)生對教師的依賴性更高?，F(xiàn)代信息技術(shù)對教育的影響具有革命性的意義，教師不必事必躬親、拘泥于課堂，而是通過各種APP進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)檢測，還可以通過組織活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生積極使用網(wǎng)絡(luò)手段去自主獲取知識，培養(yǎng)獨(dú)立解決問題的能力。在信息化環(huán)境中，教師將更多地專注于對信息教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)作過程的監(jiān)控、研究和評價(jià)[12]。因此，教師需從理念到操作層面更新，從主講者、課堂控制者的傳統(tǒng)角色向組織者和促導(dǎo)者身份轉(zhuǎn)變。借用網(wǎng)絡(luò)抓手，激發(fā)學(xué)生自我驅(qū)動(dòng)、獨(dú)立解決問題的能力，但也不能僅僅使用信息技術(shù)與資源而忽視教師本職所在，教師依舊承擔(dān)著傳道立德、組織管理、監(jiān)督評價(jià)、人格塑造等任務(wù)。

（二）在線學(xué)習(xí)共同體的建立

虛擬課堂不同于實(shí)體教室，教師無法通過觀察學(xué)習(xí)現(xiàn)場情況做出實(shí)時(shí)調(diào)整，交互性在檢驗(yàn)線上學(xué)習(xí)進(jìn)程和效果方面顯得尤為重要。在線學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)媒介、同伴和教師多層次廣泛交互能提升其深度學(xué)習(xí)效果[13]。因此，教師需要充分利用線上資源設(shè)計(jì)活動(dòng)促進(jìn)交互。從問卷得出結(jié)論，中學(xué)生與教學(xué)環(huán)境的交互體驗(yàn)較好，但與參與者（教師和同伴）的交互體驗(yàn)較差。教師一個(gè)人很難在課堂有限時(shí)間內(nèi)與所有學(xué)生進(jìn)行交互，但學(xué)習(xí)共同體的建立可有效彌補(bǔ)這方面的不足。學(xué)習(xí)共同體是“學(xué)習(xí)是知識的社會(huì)協(xié)商”的隱喻，強(qiáng)調(diào)知識的社會(huì)性特征，學(xué)習(xí)者與他人通過交流、協(xié)作探究的學(xué)習(xí)方式建立一種學(xué)習(xí)情境[14]。與傳統(tǒng)以符號為主的信息傳遞理論教學(xué)不同，學(xué)習(xí)共同體更是一種以實(shí)踐為主的活動(dòng)學(xué)習(xí)。在共同體內(nèi)學(xué)生實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)、意見、經(jīng)驗(yàn)的交流互動(dòng)，每個(gè)學(xué)習(xí)者在分享、協(xié)作中找到屬于自己的角色，進(jìn)而產(chǎn)生歸屬感和成就感，提高線上學(xué)習(xí)滿意度。

（三）線上學(xué)習(xí)資源的篩選與資源形式的多樣性并存

網(wǎng)絡(luò)空間充斥著宏大信息流，如何篩選高質(zhì)量的信息向?qū)W習(xí)者提出了較高的要求。問卷和訪談顯示中學(xué)生對信息檢索、篩選和利用能力欠缺，教師需要有意識地培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)。信息素養(yǎng)不但是使用信息工具和信息資源的能力，更是以獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)態(tài)度、批判的精神及參與的意識來處理實(shí)際問題和進(jìn)行創(chuàng)新的能力[15]。未來是信息化社會(huì)，為加強(qiáng)青少年信息素養(yǎng)教育，學(xué)?？梢劳行畔⒓夹g(shù)課程，與其他課程整合起來建立信息教育生態(tài)環(huán)境[16]。

其次，由于缺乏面對面溝通的直接性與有效性，在線課堂中教師講解的時(shí)間不宜過長，需要配以學(xué)生討論、視頻與練習(xí)等多樣化的活動(dòng)形式。德國經(jīng)濟(jì)學(xué)家赫爾曼·海因里希·戈森(Hermann Heinrich Gossen)的“邊際遞減（marginal utility）效應(yīng)”揭示效用在達(dá)到一定程度后上升的速度會(huì)越來越慢，直至臨界點(diǎn)甚至負(fù)效用[17]。因此，學(xué)習(xí)資源的趣味性、形式的多樣性都成為在線教學(xué)效用的影響因素。

（四）培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

線上學(xué)習(xí)缺乏面授學(xué)習(xí)的監(jiān)管和群約機(jī)制，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力在線上學(xué)習(xí)中扮演更加重要的角色，自主學(xué)習(xí)的激勵(lì)方式對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)有促進(jìn)作用。自主學(xué)習(xí)不是盲目地不設(shè)邊界的廣泛學(xué)習(xí)，教師可按照學(xué)生的程度設(shè)計(jì)特定的學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)生獨(dú)立完成，期間可為基礎(chǔ)較弱的學(xué)生提供相應(yīng)的輔助性引導(dǎo)。自我成效驅(qū)動(dòng)的動(dòng)力激發(fā)，要準(zhǔn)確把握好學(xué)習(xí)者自身對成效的‘閥’，將學(xué)習(xí)難度保持在學(xué)習(xí)者通過一定的努力能達(dá)到的程度[18]。對于取得進(jìn)步的學(xué)生要給予積極鼓勵(lì)，增強(qiáng)其自我效能感[19]。其次，重視反思的力量，本次問卷顯示學(xué)生自己意識到自主學(xué)習(xí)能力、自律性不足即是一次目標(biāo)明確的反思?xì)v程。學(xué)生撰寫反思日志也可以達(dá)到反思的效果，將思維呈現(xiàn)為語言是思維具象、清晰化的體現(xiàn)，并且日志內(nèi)省追溯實(shí)施了自我強(qiáng)化歷程。

四、結(jié)語

隨著信息技術(shù)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的發(fā)展，在線學(xué)習(xí)因跨時(shí)空性、資源廣博性、便捷性等優(yōu)點(diǎn)勢必成為未來教育發(fā)展的方向。優(yōu)化學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)是提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成效的重要一環(huán)。從大學(xué)生與中學(xué)生在線體驗(yàn)影響因素的排名可以看出教師因素占首位，但中學(xué)生相對大學(xué)生而言對教師的依賴性更大，自主學(xué)習(xí)能力和交互能力欠佳，造成中學(xué)生線上學(xué)習(xí)體驗(yàn)較差。教師需要從控制者向促導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變，進(jìn)行多樣化課程設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生建立在線學(xué)習(xí)共同體，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)意識和信息素養(yǎng)，為今后線上線下結(jié)合教育技術(shù)應(yīng)用常態(tài)化作準(zhǔn)備。