況姍蕓，盧 昀，藍 琰，徐志君，何 敏

(華南師范大學教育信息技術學院，廣東廣州 510631）

一、引言

教育關乎國家發(fā)展和民族未來。中共中央和國務院歷來高度重視教育，黨的十九大召開以來，教育信息化被賦予了新的使命，中央先后發(fā)布了一系列重要文件?！吨袊逃F代化2035》（2019）提出：加快信息化時代教育變革。利用現代技術加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現規(guī)模化教育與個性化培養(yǎng)的有機結合[1]?！蛾P于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（2019）強調：堅持全面發(fā)展，為學生終身發(fā)展奠基。提出：要堅持教學相長、注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學；開展研究型、項目化、合作式學習[2]。《深化新時代教育評價改革總體方案》（2020）指出：要改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性；促進學生全面發(fā)展的評價方法更加多元，社會選人用人方式更加科學。到2035年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體系[3]。這幾個重要文件是我國現階段教育現代化科學發(fā)展的重要指導文件，其不僅明確了技術在推動人才培養(yǎng)模式變革的價值，更明確指引了教育評價和教學方式改革的方向。教育信息化是教育系統性變革的內生變量，在推進我國教育現代化、將我國建設成為教育強國中起著重要作用，技術支持的研究型學習、合作學習、互動式教學、探究式教學等人才培養(yǎng)方式變革在提高教育質量中有著重要價值，人才培養(yǎng)過程中要注重利用技術開展過程性評價，提升評價的科學專業(yè)性和客觀性。

為有效落實國家教育指導精神，2019年以來教育部先后發(fā)布了多個文件。其中,《關于“智慧教育示范區(qū)”建設項目推薦遴選工作的通知》（2019）提出：建設“智慧教育示范區(qū)”建設與實踐探索，推動教育信息化融合創(chuàng)新發(fā)展，實現教育理念與模式、教學內容與方法的改革創(chuàng)新，提升區(qū)域教育水平[4]。《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》（2019）提出：強化現代信息技術與教育教學深度融合，解決好教與學模式創(chuàng)新的問題，杜絕信息技術應用的簡單化、形式化，強化師生互動、生生互動，解決好創(chuàng)新性、批判性思維培養(yǎng)的問題，杜絕教師滿堂灌、學生被動聽的現象[5]?！蛾P于加強“三個課堂”應用的指導意見》（2020）提出：積極推進“互聯網+教育”發(fā)展，應用“專遞課堂”促進教育公平和均衡發(fā)展；應用“名師課堂”探索網絡環(huán)境下教研活動的新形態(tài)，促進教師專業(yè)發(fā)展；應用“名校網絡課堂”推動優(yōu)質教育資源在區(qū)域或全國范圍內共享，滿足學生對個性化發(fā)展和高質量教育的需求?！叭齻€課堂”要向常態(tài)化應用推進，要加強“三個課堂”與網絡學習空間應用的融合，依托網絡學習空間拓展資源共享、教學支持、學習交互、學情分析和決策評估等服務。綜合利用人工智能、云計算、大數據、虛擬現實等技術，不斷增強“三個課堂”的智能化、共享性、互動性[6]。從這幾個文件中不難看出：我國越來越重視教育理論與模式的創(chuàng)新，關注利用信息技術支持學習交互，強調利用技術提高學生學習參與度，增強學習投入。然而，如何有效利用技術提升交互質量一直是實踐中的難題。同伴互評是生生交互中的一種重要形式，互評過程能有效提升學習者的參與度和學習投入，培養(yǎng)學生的反思習慣、提升知識獲得水平和批判性思維能力，如何有效利用技術支持學習者間的同伴互評成為新時期教學創(chuàng)新中的一個新問題。

二、同伴互評反饋機制

（一）同伴互評的概念

Falchikov（1986）提出“同伴互評”又稱為“同伴反饋”、“同伴評價”、“同儕互評”，它是指小組或個人依據既定的評價標準，對同伴的作品進行批改并提供反饋的過程[7]。Topping（1998）進一步明確同伴互評會從學習伙伴的學習結果的數量、水平、價值等方面給出反饋意見[8]。范逸洲等（2018）認為同伴互評與教師評價一樣有效[9]。有研究發(fā)現在學術領域(如論文、演講)，Falchikov等（2000）和張義兵（2018）認為同伴互評甚至比專業(yè)實踐(如教學實踐)更有效[10-11]。全球測評發(fā)展趨勢和未來報告中指出，同伴互評和自評將會取代教師或其他評價者評價，成為主流趨勢[12]。

（二）同伴互評反饋機制在教學中的應用

教師和研究人員認為同伴互評作為創(chuàng)新性教學方法，通過給予學習者針對彼此作業(yè)或其他學習活動的評價和反饋一定程度的自主性，能使他們更充分地參與學習過程。Fawcett L M（2005）、Chen N S（2009）、王偉（2018）和馮曉晴（2020）都認為同伴互評有助于幫助學習者發(fā)現自身與他人知識之間的差異，引發(fā)認知沖突，促使學習者通過同化、順應等方式轉變或豐富原有的認知結構[13-16]。同伴互評被廣泛地應用于從基礎教育、高等教育到繼續(xù)教育中不同學科和情境的教學，如：人文學科的翻譯教學和寫作教學、自然工程學科的醫(yī)學、科學、計算機教學、教師教育情境等均有不少實踐案例。

（三）技術支持的同伴互評對教學產生的影響

伴隨著智慧教育和在線教育的推廣，技術對同伴互評的支持也越來越多樣。與傳統面對面互評相比，技術支持具有許多優(yōu)勢，首先，擴展了評價內容和模式(如對視頻進行在線注釋和反饋)，突破時空限制拓展了參與群體和過程[17]，參與者的背景可以更為多元化，互評過程更完整，既可以針對階段性成果（如觀點、中間作品等），也可以針對終結性成果（如最終作品）進行互評；其次，支持匿名同伴互評、評價任務隨機分配、即時反饋、快速統計分析等優(yōu)勢[18-19]。

技術支持的同伴互評正在得到越來越多的應用，其中高等教育領域基于MOOC和SPOC的同伴互評研究和實踐最為豐富[20-24]，在中小學教學和職業(yè)教育中也有少量實踐和研究，如Hwang等人(2014)設計了一種基于游戲開發(fā)的方法來提高六年級學生的學習成績、動機和問題解決能力[25]；Lai等(2015)構建由學生自主設計同伴評價量表的學習策略來提高小學五年級學生的學習成效[26]；白清玉等(2016)在小學科學課中基于移動設備開展同伴互評活動以提高小學生學習成效[27]；劉金艷（2019）將同伴互評引入中職計算機基礎教學中，發(fā)現能提高中職學生的課堂參與度和學習能力[28]；馬兆麗(2020)探究同伴互評活動在高中信息技術課堂的教學應用價值[29]；汪瓊等（2019）將同伴互評應用于教師培訓，提升培訓質量[30]。

Yu等（2011）認為采用技術支持的同伴互評正在變得越來越有效[31]，學者們從同伴互評對學習者的社會交往與學習投入、知識與技能、情感與態(tài)度等方面探討了技術對同伴互評帶來的影響。

從學習者的社會交往和學習投入來看，同伴互評對學習者社交技能產生積極影響[32-35]。

從知識與技能習得來看，同伴互評能促使學習者為同伴提供建設性的意見，提高學習者的作品質量與成績[36-41]、改進專業(yè)技能[42-43]、提升知識表征水平[44-45]、發(fā)展操作或者演示技能[46]；提升自主學習能力[47]和自我反思能力[48]和批判性思維能力[49-54]。

從學習者的情感態(tài)度與動機來看，技術支持的同伴互評可以減輕參與者的焦慮、緊張以及尷尬等負面影響[55-57]，影響學習者的自我效能感與元認知意識[58-60]、與學習動機[61]、提升學習興趣和主動性[62-64]、轉變學習態(tài)度[65-66]。

三、技術支持的同伴互評活動開展的模式與策略

（一）同伴互評活動組織的規(guī)則

評價活動的組織規(guī)則主要關注評價的人員和任務安排與評價量規(guī)設定。針對參評者數量及評價作品的數量這一問題，Zheng等（2019）認為評價者的數量應為奇數且每個作業(yè)至少需要三個評價者[67]。針對評價過程中互評是采用個別化互評還是協作互評，目前的研究也有不同的做法，只有5%的研究進行了協作同伴互評[68]，羅莎（2016）認為協作式同伴互評可以使小組成員在提交最終評價結果之前進行深入的討論，進而減少不公平，提高同伴互評的信效度[69]。

關于同伴互評是否需要提前確定評價量規(guī)，學者們產生了分歧，Topping（1998）和Hsia等（2016）認為評價量規(guī)的制定、澄清和理解非常重要[70-71]。Li等人（2016）發(fā)現九成以上的同伴互評研究都是由教師制定評價量規(guī)，學習者很少參與評價量規(guī)制定，甚至有些學習者并不理解評價量規(guī)就開展互評，而當學習者參與制定同伴互評量規(guī)時，同伴互評更加有效[72]，Fraile等（2017）的實證研究也證實了學生參與構建同伴互評量規(guī)時，同伴互評活動的收益更大[73]。但是，也有學者不提倡提前明確評價量規(guī)。O’Donovan等人(2004)認為：不同的群體對規(guī)則有不同的理解，用量規(guī)表達的隱性知識很難描述和澄清，讓學生澄清和理解標準是一項巨大的挑戰(zhàn)，有時甚至毫無意義[74]。Jones等（2014）認為：沒有明確的量規(guī)時，學習者能產生更多樣化的觀點并能更自由地表達自身看法，從而創(chuàng)建共同知識[75]。

（二）同伴互評支持平臺與工具

為有效支持同伴互評，學者們嘗試了不平的平臺與工具。目前，國外已開發(fā)了一些同伴互評系統，較具有代表性的有：Peerceptiv、PeerGrader、SPARK和APPLETREE。Peerceptiv系統是由美國匹茲堡大學研發(fā)的，它可以提前設定互評量規(guī)，系統會自動為學習者分配評審任務，互評者可以實名或匿名進行互評和回評，評價過程中要依據量規(guī)對每個指標點進行單獨評分，也可以給出評語[76]。PeerGrader系統是丹麥研發(fā)的一款線上同伴互評系統，學生在系統提交作業(yè)后，系統可以設置匿名評價，評價者的選擇及其對于評論的查看權限可以由教師或系統設定，既可設定評價者之間可互看評論，也可設定評價者之間的雙盲狀態(tài)[77]。SPARK（Self and Peer Assessment Resource Kit）系統是澳大利亞悉尼科技大學開發(fā)的基于網絡的自評與同伴互評系統，該系統能夠收集學生評分等級并將預測權重的過程自動化，也能鼓勵學生發(fā)展自評與互評能力，形成自我反思的意識。這一系統的教師角色能設置評價日程、創(chuàng)建學習小組、定義評價標準和計算最終成績等功能。學生角色有練習、瀏覽評價標準及信息、提交評論等功能[78]。APPLETREE系統（Assessing Processes and Products for Learning by Tracking and Reporting Efficacy and Effectiveness if Collaborative Idea Improvement）是由新加坡南洋理工大學開發(fā)的一款支持形成性評價的協作學習系統，旨在培養(yǎng)學生協作和批判性思維能力。該系統能對學生進行分組，允許組間相互查看學習成果，并在組內進行討論和完善。在這個過程中，該系統可以進行實時學習分析，用可視化的形式跟蹤和報告小組協作過程（如用不同顏色的蘋果直觀評估小組協作學習階段性成果的水平），教師亦可在對學生協作學習過程進行跟蹤了解，根據學生個體和團體的水平調整教學，從而縮小學習者之間的水平差距[79]。

國內及港澳臺地區(qū)也開發(fā)了一些互評平臺，比較典型的有：中國大學慕課或Moodle、iLAP、WPR和Web-SPA。中國大學慕課或Moodle線上教學平臺中不僅有線上教學課程，還內置了作業(yè)互評工具，支持學習者進行同伴互評訓練和評價，以提升學習者的同伴互評能力，互評過程采用評分評價和評語評價相結合的方法。iLAP平臺是香港大學為管理探究學習而設計的互評平臺，該平臺內置了多種探究評價量規(guī)，教師可直接選用，也可以自行設計量規(guī)，對于評價的進程，教師可以進行監(jiān)控。學生可以通過等級評價與評語評論相結合的方式對作業(yè)進行評價[80]。WPR（Web-based Peer Review）系統是由臺灣大學開發(fā)的同伴互評系統。該系統支持匿名互評及交互，還為教師創(chuàng)建課程主頁及管理學生學習進程、師生交互課程意見提供了支持[81]。Web-SPA（Web-based Self and Peer-assessment System）系統是臺灣國立師范大學開發(fā)的的一款兼顧教師管理的自評與互評系統。教師端可以設定學習任務、評價類型、評價流程、評價分組及評價監(jiān)控。學生端可以自評、同伴互評、組內交流、組間互評、組間討論[82]。也有一些實踐沒有依托專用平臺，只是基于Wiki，問卷星等通用平臺展開同伴互評[83-85]。

（三）技術支持的互評反饋方式與活動組織流程

針對互評反饋方式，學者們提出了不同看法，主要有定量評價、定性評價和綜合評價。范逸洲等（2018）、馬志強等（2016）和梁云真（2018）關注定量評分反饋模式，通過改進評價量規(guī)來提高同伴互評的可靠性和準確性[86-88]；Falchikov（1995）、van等（2009）、van等（2017）和Lu等（2012）認為定性評語評價比定量評分反饋方式更有價值，能讓學習者更多地參與批判性思維活動[89-92]；Xiao等（2008）、Hsia等（2016）和吳遐等（2020）贊成將定性評語與定量評分相結合的方式，充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢[93-95]。

關于互評活動的實施流程，Zheng等（2019）建議同伴互評至少開展兩輪[96]；關于一輪互評的流程，汪瓊（2019）提出應包含評分訓練環(huán)節(jié)，即“提交作業(yè)—練習評分—互評—查看結果”[97]；Gamage D等（2018）和白清玉等（2016）則關注互評中的互評反饋，提出互評應包括“作業(yè)提交—互評—評價反饋—認定結果”[98-99]；柏宏權等（2017）和何佳佳（2019）特別關注了混合式教學中的同伴互評，提出在兩輪互評中要留一定的時長讓學生進行深入思考，同時在兩輪互評中增設老師面對面反饋，以提升學習者參與的積極性與評價結果的有效性，即“上傳論文—互評和回評—教師面對面反饋—修改完善—二次匿名互評”[100-101]；學者柏宏權等（2017）還同時關注了小組協作同伴互評以提升同伴互評結果的可靠性，同時在組內引入互評機制以提升組內各成員的貢獻率，即“組內互評—提交小組作業(yè)—組間互評—組內修改—展示完成”[102]。

四、技術支持的同伴互評活動績效影響因素

（一）互評結果的有用性和準確性

盡管有許多研究證實了同伴評估的價值，但PITT等（2017）提到低水平的同伴互評能傷害學習者的自尊而高水平的同伴互評能激發(fā)學習者學習興趣[103]，可見互評結果的有用性與準確性是一個非常重要的問題。

影響互評結果的因素很多，FALCHIKOV等（2000）、CHO等（2006）和許云紅等（2014）認為學科領域、問題難度與作業(yè)類型、評價者數量、知識背景與互評經驗等均有可能會影響同伴互評結果的可靠性和準確性[104-106]；Orsmond（1996）和Freeman（1995）認 為學習者對評價量規(guī)的一致性理解會影響評價結論的可靠性[107-108]。Falchikov等（2000)發(fā)現，讓學生參與同伴互評量表的開發(fā)構建，會增加同伴互評和教師評估之間的一致性[109]，互評實踐中評語質量差異很大。李婷等（2020）認為學習者的學習風格對評價深度會產生影響，評價深度可以預測學習結果，聚斂型學習者在互評中評價深度最深[110]；有時同伴并沒有根據評價量規(guī)對作業(yè)進行評價，多數學習者撰寫的評語內容單薄,只有幾個字，內容都不涉及對作業(yè)的修改建議,即使提出了修改建議,這些建議通常也是不具體的或者難以操作。汪瓊等（2019）認為明確要求評語的字數篇幅范圍可能會有助于產生有內容價值的評語[111]。Kwangsu Cho（2006）和范逸洲等（2018）認為制定詳細的評價量規(guī)、細化評分量規(guī)的等級描述,以及采用是非選擇型的評價量規(guī)都能顯著提高評分者間信度和可靠性[112-113]。

（二）參與者對互評的認知與態(tài)度

參與者對互評活動的認知與態(tài)度會影響其互評的質量，同時也會影響其是否接受互評結果。研究發(fā)現：Cheng等（2014）、舒存葉（2015）、柏宏權（2018）、陳詠雯（2013）和柏宏權等（2019）認為學習者對同伴評價活動的態(tài)度、動機和自我效能感會影響同伴評價的積極性和效果[114-118]；適當的焦慮對互評有一定的積極作用[119]；Ching等(2016)、柏宏權（2018）和舒存葉（2015）認為人際關系會影響學習者對評價結果公平性和準確度的判斷[120-122]。柏宏權等（2020）和馬志強等（2016）認為互評評語的類型、學生對評語的可用性判斷會顯著影響學生采納評語，學生更傾向于采納對其作品進行贊揚和認可的情感支持評語、有具體修改意見的指導建議評語、知識技能核查的評語以及有深度分析的元認知評語[123-124]。

（三）技術支持環(huán)境的便利性與可靠性

技術支持為同伴互評創(chuàng)設了優(yōu)勢，但也同時對技術以及參與者的技術素養(yǎng)提出了更高要求。首先，在技術的支持下，馬玉慧等(2016)認為學生可以自己選擇同伴及網絡身份標識參與互評，進而會影響同伴互評的效果[125]；Magin（2001）和Lin（2016）認為匿名形式的同伴互評可以減少評分偏差及保護學習者的隱私[126-127]，而Panadero＆Brown（2017）和Vanderhoven等（2015）認為非匿名同伴互評可能導致分數膨脹，給學習者帶來更多的負面情緒[128-129]，但并非所有平臺都能支持匿名評價，當技術平臺無法支持時，參與者的評價結論因受人際關系影響會產生偏差。其次，技術能有效支持靈活確定作品與評價者的對應數量關系亦可支持隨機評價，Li等（2016）認為隨機評價方式能有效減少評估偏差[130]，Zheng等（2019）發(fā)現每個作品的評價者數目以及每位評價者的評價數量會影響同伴互評信效度[131]，但這種隨配對的評價組織也會帶來學習者水平與作品水平不匹配的困難。再次，汪瓊等（2019）的研究表明互評活動中，被評者根據得到的反饋評語對評價者做出回應和質疑也是提升同伴互評效果的一種有效方式，互評的交互過程被作為不少互評活動設計的方式之一[132]，基于互評專用平臺及通用在線教學平臺的互評結果討論區(qū)，互評參與者可以方便地對互評結果進行交流與討論，評價者之間分享優(yōu)秀的評價結果亦有利于提升參與者對待互評的主動性。但在現實操作中，由于互評對象廣泛，時空突破局限，所以會出現信息過多導致一些優(yōu)秀的反饋信息被淹沒的問題。這一系列的技術因素均可能影響同伴互評效果。

五、總結與展望

（一）研究總結

縱觀已有研究，不難看出，國內外學者對于技術支持的同伴互評對于教育教學的價值均給予了高度的關注和充分的認可，技術支持的同伴互評研究已經取得了一定的進展，其正沿著從“組織實施—技術支持—效果提升”的通道在向前推進。具體地說：1.從技術支持手段來看，相關平臺正從通用的支撐平臺向專用性的互評平臺或在通用平臺中嵌入互評支持專用模塊轉化，技術對于互評組織、互評過程管理、互評結果分析與呈現的全過程支持逐步趨于細化管理，越來越契合具體情境；2.從互評實踐來看，互評活動的設計越來越復雜，流程從簡單的一輪互評到互評的練習進而轉向多輪互評的設計，反饋機制由量化評價到題化評價與質性評價相結合，組織方式從個別化互評到小組合作的協作互評，這些變化體現出教學設計人員對于互評效果的深切關注；3.從互評研究焦點來看，研究者從初期的對同伴互評概念的關注，轉向同伴互評過程中影響效果的簡要因素的探索，如人員與評價作品的配對、人員身份的建構、評價時間安排、評價量規(guī)呈現、評價公平性等，再進一步到對于影響互評的一些深層因素，如自我效能感、動機、學習風格、評語類型、評語接受度、量規(guī)理解、情感因素等的探究，研究焦點正逐步深入。

對比國內外的研究，會發(fā)現國內外研究在總體趨勢上基本一致，但國外研究中對于同伴互評中涉及的情感態(tài)度研究更為深入而廣泛，更多關注到同伴互評過程中的態(tài)度、動機、努力預期、自我效能感、認知負荷、合作或溝通的趨勢/意識等諸多方面，而國內研究更多關注到評語類型、評語接受度、學習風格等方面的研究，這可能與國內外的文化差異有一定關系。國外對于同伴互評活動支持平臺的開發(fā)也更為重視，有不少研究機構（大學）都開發(fā)了相應的專用支持平臺，但國內比較多趨向于采用中國大學MOOC或MOODLE平臺的互評模塊支持互評活動，其對于互評過程中產生的支持主要還停留在過程的支持和量化結果的匯總統計。

（二）研究展望

盡管技術支持的同伴互評研究已經取得了一些進展，但其仍處于發(fā)展初始期，如何利用技術支持同伴互評，使得同伴互評能更加有效還需要更多更深入的研究，還有許多問題需要進一步探索，其研究將同時向以下方向邁進：

1.基于推薦機制的同伴互評支撐平臺研發(fā)

同伴互評活動中，評價者與被評價者的合理配對是影響互評活動效果的一個重要因素，但目前互評活動中的同伴配對往往是由系統隨機分配或由教師隨意指定，其主要原因是教師及平臺對于參與者的了解均不深入，無法有效設置配對關系。隨著同伴互評活動理論與實踐研究的不斷深入，技術支持的同伴互評活動過程中產生的大量數據將被伴隨性采集，使得學習者的特性和作業(yè)特征識別成為可能。在同伴互評的理論研究支撐下，提出學習特征數據集和作業(yè)特征構成集的指標參數，引入移動技術和大數據技術建構參與者特征模型與作業(yè)特征模型，并基于人工智能技術引入推薦機制，開發(fā)一體化的同伴互評管理與服務平臺，實現評價者與互評者的合理匹配，為每位學生的每份成果推薦適宜的評閱人，從而提升參與者的滿意度和互評的質量。

2.技術支持下同伴互評活動參與者的情感態(tài)度研究

態(tài)度影響結果。作為同伴互評活動的主體，活動參與者的情感態(tài)度在很大程度上會影響活動績效。目前的不少互評實踐發(fā)現：評價者對于評價活動比較隨意，評語書寫簡單，缺乏建設性的具體意見，導致被評者難以采納。這與評價者對互評活動意義、自我評價水平、被評者情感關愛等要素的認識不足有關。未來需要進一步加強對互評活動參與者的活動動機研究，深入分析其動機現狀與改變策略，發(fā)現其在自我效能感中存在的弱勢點，有效引導參與者對于互評活動的情感態(tài)度，提升互評活動滿意度。

3.技術支持下互評質量提升的策略研究

互評質量是影響互評活動滿意度的一個重要因素，盡管已有研究指出：同伴互評效果與教師評價效果相關度很高，但我們不得不承認，同伴互評時評價者評價的質量仍難以與有豐富經驗的教師相媲美，如何提升評價者評價的質量、引領學生經歷個人、小組到班級的知識建構形成集體智慧，這是研究和實踐需要關注的一個重要問題。支架策略和協作互評顯然是行之有效的策略，已有研究關注了作為支架的評價量規(guī)的設計與一致性理解，對它的深入理解有助于評價者深入思考作業(yè)要求，提升自我反思能力和批判性思維能力，進而提升作品成果水平。但僅依靠評價量規(guī)作為評價支架，成效顯然有限，這也是部分研究者提出放棄設置評價量規(guī)的原因。在接下來的研究中，哪類問題需要提供評價支架？何時以何種方式提供支架？互評者何時如何開展協作？這些問題都需要進一步探討。

被評價者對于互評結果的理解與接受是影響互評質量的另一個重要因素。已有研究表明，被評價者會根據自己的特點和理解對互評結果進行選擇性接受。實踐活動中，如何組織參與者互動，增進參與者之間的相互了解，促進對評價活動公平性的認識，幫助被評價者合理理解評價結果等問題也需要在進一步的研究和實踐中加以推進。

4.教育信息化實踐不同領域中同伴互評活動的實施策略研究

同伴互評是一種創(chuàng)新的教育模式，其利用信息技術支持學習者之間的交互，提升學習者的學習投入，但不同教育信息化實踐領域中由于參與者特性不同，同伴互評活動的實施策略也有差異。目前研究中，中小學和高等教育中同伴互評活動的研究相對豐富，但職業(yè)教育領域、繼續(xù)教育領域、特殊教育等領域中對于同伴互評活動的研究非常缺乏。就教師職業(yè)而言，教師培訓中同伴互評活動的研究非常薄弱，但其對于提升教師隊伍素質，推進“三個課堂”建設，辦好人民滿意的高質量均衡教育有著重要影響。未來研究中，需要高度關注不同教育信息化實踐領域中互評活動的實施策略研究。

5.跨文化的同伴互評比較

伴隨著慕課的推進，來自不同教育背景的學習者同時修讀一門課程的可能性正在日益增長，互評活動將涉及到跨文化的同伴互評，然而目前對此的研究非常單薄，如何協調不同教育背景的學習者，推進跨文化、跨領域的同伴互評活動的有效實施，這些問題未來都需要加強研究。