劉金瑩

(哈爾濱師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150025)

黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書記高度重視青少年的教育工作，多次強(qiáng)調(diào)要時(shí)刻愛護(hù)、積極指引、大力培育青少年成長(zhǎng)成才的良好環(huán)境，指出“就像幼苗需要精心培育，該培土?xí)r就要培土，該澆水時(shí)就要澆水，該施肥時(shí)就要施肥，該打藥時(shí)就要打藥，該整枝時(shí)就要整枝”[1]。“培土、澆水、施肥、打藥、整枝”這五個(gè)步驟也將青少年教育各環(huán)節(jié)的循序漸進(jìn)、相互銜接、環(huán)環(huán)相扣生動(dòng)地呈現(xiàn)出來(lái)，體現(xiàn)了以習(xí)近平同志為核心的黨中央對(duì)青少年教育工作的殷切期望。在青少年教育工作中，生命教育作為關(guān)鍵一環(huán)，是敬畏生命，提升品格，促進(jìn)人的全面發(fā)展的動(dòng)力之源。這反映出人與社會(huì)、人與自然互動(dòng)的動(dòng)態(tài)教育過(guò)程和引導(dǎo)效能，既關(guān)乎人的生存與生活，也關(guān)乎人的成長(zhǎng)與發(fā)展，更關(guān)乎人的本性與價(jià)值。因此，對(duì)青少年生命教育內(nèi)涵、特征、問題與協(xié)同模式的探索，既是我國(guó)教育高質(zhì)量發(fā)展的題中應(yīng)有之義，又在一定程度上反映出新時(shí)代人們對(duì)美好生活需要的現(xiàn)實(shí)訴求。

一、生命教育的多重內(nèi)涵和基本特征

生命教育是人的全面發(fā)展的重要方面，具有整體性和階段性的現(xiàn)實(shí)特性。對(duì)生命的敬畏和對(duì)生命價(jià)值的思考，伴隨著人的發(fā)展階段而呈現(xiàn)出認(rèn)知逐漸深化和全面的特點(diǎn)。它是一種整體性的教育，關(guān)注教育的生命力，引導(dǎo)學(xué)生觀察和體悟生命的意義和生命存在的價(jià)值，培育學(xué)生尊重和珍惜自己、他人生命的情懷[2]。而青少年因其價(jià)值觀不夠成熟，在面對(duì)成長(zhǎng)壓力時(shí)，一部分人會(huì)出現(xiàn)對(duì)生命的思考、敬畏、珍惜等認(rèn)知上的偏差，表現(xiàn)出漠視生命的態(tài)度和行為，引發(fā)社會(huì)公眾和輿論的廣泛關(guān)注。在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中, 馬克思通過(guò)對(duì)異化理論的闡釋,提出人的全面發(fā)展的構(gòu)想，從異化和自由的視角分析并指出教育造就了全面發(fā)展的人[3]。所謂全面發(fā)展，是指人們能夠自主地進(jìn)行廣泛地社會(huì)交往，處理各種社會(huì)問題，并具備健全的人格。正如馬克思在1867年《臨時(shí)中央委員會(huì)就若干問題給代表的指示》中提出的，教育造就了全面發(fā)展的人，在于人、社會(huì)和教育的三者關(guān)系的和諧共生，關(guān)鍵是人心的教育(Mental education)[4]。

1968年,美國(guó)教育家唐納·華特士(Donald Walters)首次公開提出生命教育(Life Education)的理念，并對(duì)其進(jìn)行了實(shí)踐層面的探索。[5]隨后，一些國(guó)家開始探索生命教育課程的設(shè)置與實(shí)踐。國(guó)內(nèi)學(xué)者結(jié)合中國(guó)生命教育的本土情境，深入系統(tǒng)地開展了對(duì)生命的教育內(nèi)涵與特征的探索。學(xué)者們對(duì)生命教育內(nèi)涵的研究主要集中在三個(gè)方面：首先，認(rèn)為生命教育的意義在于對(duì)價(jià)值的追求和探索。[6]研究從人與社會(huì)互動(dòng)的關(guān)系視角，以情感、價(jià)值、道德和心理教育等方式增強(qiáng)個(gè)體對(duì)生命的理解[7]，引導(dǎo)其珍惜和敬畏生命，探求生命的價(jià)值和完整性[8]，也側(cè)重于從個(gè)體、政權(quán)和社會(huì)的角度來(lái)闡釋生命教育的價(jià)值意義。[9]這些研究對(duì)于這一內(nèi)涵的探索，源于現(xiàn)代教育場(chǎng)域中科學(xué)理性的認(rèn)知和價(jià)值一直處于主導(dǎo)地位，使得個(gè)體在價(jià)值認(rèn)知上缺乏生命敬畏。[10]映射在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，就是在教育實(shí)踐上工具理性的高揚(yáng)和生命的式微，生命教育忽視了對(duì)個(gè)體生命完善的價(jià)值引導(dǎo)。[11]其次，是從內(nèi)容層次上探討生命教育的內(nèi)涵。這些研究涉及自然、精神、價(jià)值和智慧等諸多方面[12]，以“生命”為中心和原點(diǎn)確立生命尊嚴(yán)的意識(shí)，實(shí)現(xiàn)道德教育的超越與提升，依托多重主題的教育實(shí)踐為個(gè)體幸福人生奠基[13]，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)思想政治教育與生命教育共同促進(jìn)人的全面發(fā)展的同向價(jià)值目標(biāo)?？梢哉f(shuō)，生命教育就是以目標(biāo)為導(dǎo)向，不斷實(shí)現(xiàn)其內(nèi)涵和價(jià)值的實(shí)踐過(guò)程。這是因?yàn)樯逃龓椭嗌倌陮?nèi)化的價(jià)值理念統(tǒng)整于人格之內(nèi)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)生命價(jià)值“知、情、意、行”的目標(biāo)整合，將層級(jí)性、超越性、普遍性和責(zé)任性等內(nèi)涵特性共融于生命教育的系統(tǒng)工程之中。[14]再次，是從生命教育的體系建構(gòu)之中探討生命教育的內(nèi)涵和旨?xì)w。如學(xué)者韋柳琴認(rèn)為生命教育與主體人的文化修養(yǎng)息息相關(guān)，是促進(jìn)人的發(fā)展中正向能力的建設(shè)，因此生命教育體系的構(gòu)建要與人的發(fā)展緊密結(jié)合。[15]生命教育的體系構(gòu)建離不開對(duì)其內(nèi)涵的深刻把握與規(guī)律探尋，以尊重和直面生命為起點(diǎn)，提升生命的品質(zhì)為歸宿，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。[16]這是因?yàn)樯逃窃谥黧w人、自然、教育和社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面發(fā)展，在對(duì)人之生命的教育點(diǎn)化中提升個(gè)體的生命質(zhì)量，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了人與自然和諧共生、人與社會(huì)同向發(fā)展的價(jià)值訴求。[17]因此，生命教育的體系構(gòu)建離不開多維因素、多個(gè)環(huán)節(jié)的協(xié)同發(fā)力。在生命教育內(nèi)涵研究基礎(chǔ)上，學(xué)術(shù)界也圍繞著生命教育的基本特征展開了深入系統(tǒng)的論證，主要集中在生命教育具有方向上的同一性、縱向上的連貫性和橫向上的協(xié)同性。

第一，生命教育具有方向上的同一性。教育者和受教育者是生命教育中的雙向主體，以生命教育的內(nèi)容為核心實(shí)現(xiàn)交往和對(duì)話活動(dòng)，開展對(duì)生命意義的探尋和敘事。但因?yàn)榍嗌倌耆后w的家庭環(huán)境、成長(zhǎng)過(guò)程和個(gè)體特征不同而具有特殊性。因此既存在權(quán)變管理下的個(gè)性教育，又存在生命共性教育，具有階段性和整體性的特點(diǎn)，兩者統(tǒng)一于生命教育所蘊(yùn)含的敬畏生命和對(duì)生命價(jià)值的思考，呈現(xiàn)出方向上的同一性。因此，無(wú)論生命教育所處階段和環(huán)節(jié)有何不同，都要堅(jiān)持方向上的同一性，即無(wú)論教育的內(nèi)容、方法和手段如何創(chuàng)新，都要堅(jiān)持教育的原點(diǎn)在于對(duì)生命的敬畏與價(jià)值思考，逐步引導(dǎo)青少年認(rèn)識(shí)生命、尊重生命、珍惜生命。隨著社會(huì)思潮的碰撞，多元價(jià)值觀的影響使青少年的生命特征出現(xiàn)了很多新的變化，方向上的同一性更有利于生命教育的有效開展。

第二，生命教育具有連貫性。從縱向發(fā)展看，生命教育的連貫性是以建構(gòu)生命教育的銜接為目的，從內(nèi)容上完善“生—死”認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)“幼—小—初—高—大學(xué)”教育的連貫性。生命教育是一種終身教育，從實(shí)現(xiàn)“幼—小—初—高—大學(xué)”一體化教育維度看，生命教育歷程貫穿受教育者生命始終。青少年時(shí)期是人的生命觀萌芽、形成、強(qiáng)化的關(guān)鍵時(shí)期，而青少年對(duì)生命現(xiàn)象、生命知識(shí)、生命意義、生命價(jià)值的認(rèn)知和理解是一個(gè)循序漸進(jìn)、次第提升的過(guò)程。不同年齡階段的青少年對(duì)生命理解的心理特性和引導(dǎo)重點(diǎn)有所差異，較高年齡段的生命教育效果也與上一年齡段生命教育水平關(guān)系緊密。

第三，生命教育具有協(xié)同性。從橫向發(fā)展看，生命教育的協(xié)同性是在統(tǒng)合生命教育中的多元主體基礎(chǔ)上，樹立“教育—個(gè)人—群體”觀念，實(shí)現(xiàn)“校園—家庭—社會(huì)”協(xié)同性。人的生命的存在形式是教育活動(dòng)開展的最基本前提和條件，在于人、社會(huì)和教育三者關(guān)系的和諧共生。在人類社會(huì)高度發(fā)達(dá)的今天，人與人通過(guò)社會(huì)關(guān)系聯(lián)成一個(gè)整體，任何人都是社會(huì)的一員，不存在孤立的個(gè)人。人從出生開始即客觀地處于特定的人群、團(tuán)體和社會(huì)關(guān)系中，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。

二、青少年生命教育存在的問題及成因探析

青少年生命教育存在著諸多現(xiàn)實(shí)困境，涉及家庭、社會(huì)、學(xué)校等多方面原因，是各種影響因素交織作用的結(jié)果。因此，為了提升青少年生命教育的實(shí)施成效和培育效能，必須以問題為導(dǎo)向，擰緊青少年生命教育的多維鏈條，形成教育合力，探索多元主體共建共享共治的新格局。帶著對(duì)青少年生命教育現(xiàn)實(shí)困境的思考，研究以訪談?wù){(diào)查為基礎(chǔ)，深入找尋和剖析青少年生命教育的短板和不足，并給予成因上的探討和分析。

第一，生命教育內(nèi)容創(chuàng)新的主動(dòng)性亟待進(jìn)一步提升。與西方國(guó)家最初針對(duì)青少年吸毒、輕生、濫用暴力、艾滋病等問題提出的對(duì)生命教育的重視相類似，我國(guó)青少年生命教育的實(shí)踐探索方向,也顯示出較為鮮明的成長(zhǎng)共性問題牽引、負(fù)面社會(huì)現(xiàn)象倒逼的特征。盡管國(guó)內(nèi)研究者普遍認(rèn)為青少年生命教育從其內(nèi)容層次而言，應(yīng)從關(guān)注受教育者物理生命遭受威脅的社會(huì)心理因素和工具教育層面，拓展提升到培植生命情懷、激發(fā)生命潛能、提升生命品質(zhì)、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的靈性教育層面。[18]但目前生命教育的實(shí)踐顯然滯后于相應(yīng)的理論探索，缺乏相對(duì)清晰的邊界和成熟的內(nèi)容體系，因此生命教育在內(nèi)容上呈現(xiàn)出碎片化的特點(diǎn)。具體表現(xiàn)為生命教育內(nèi)容創(chuàng)新的主動(dòng)性欠缺。一是內(nèi)容體系的碎片化。生命教育在“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的淺層次徘徊，缺乏內(nèi)容話語(yǔ)的主動(dòng)性，缺少與心理健康教育、思想道德教育等育人環(huán)節(jié)協(xié)同推進(jìn)和主動(dòng)出擊。二是反思研判被動(dòng)化。沒有以問題為導(dǎo)向形成超前的理論研究和實(shí)踐指導(dǎo)，也沒有形成生命危機(jī)事件的風(fēng)險(xiǎn)點(diǎn)的信息識(shí)別與預(yù)警機(jī)制，整體處于被動(dòng)應(yīng)對(duì)階段。三是實(shí)踐教學(xué)滯后化，缺乏體驗(yàn)式、參與式的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。課程設(shè)計(jì)維度單一，沒有形成價(jià)值認(rèn)同與行為踐行的協(xié)同推進(jìn)。因此，為了適應(yīng)青少年全面發(fā)展的時(shí)代需要，生命教育應(yīng)從群體針對(duì)性、話語(yǔ)接受性、價(jià)值認(rèn)同性、實(shí)踐指向性等方面進(jìn)行內(nèi)容創(chuàng)新體系的構(gòu)建。

第二，在生命教育的一體化銜接領(lǐng)域還存在一定程度的斷層。受城鄉(xiāng)及區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異和應(yīng)試教育的影響，我國(guó)不同地域間生命教育資源和水平存在不均衡的現(xiàn)象。總體上看，生命教育的一體化銜接不良。一是層次連貫性較弱。特定年齡階段特別是初高中青少年生命教育斷檔情況十分普遍，而這些年齡階段恰恰是青少年生命危機(jī)事件的高發(fā)期，也是生命價(jià)值困惑的凸顯期。二是階段恰適性不強(qiáng)。應(yīng)針對(duì)不同階段的青少年因材施教，找尋適合的教育內(nèi)容進(jìn)行生命觀培育，而不應(yīng)僅僅采用普適性的教材和課程設(shè)計(jì)，忽視青少年心理發(fā)展階段的不同，使當(dāng)前不同階段存在生命教育內(nèi)容同質(zhì)化的現(xiàn)象。三是生命教育一體化過(guò)程中整體協(xié)同性不明顯，缺乏不同階段教育環(huán)節(jié)的協(xié)同發(fā)力。生命教育由于地緣性、群緣性、序貫性差異造成的協(xié)同缺失問題亟待解決。突破銜接難題，建構(gòu)一體化的生命教育社會(huì)支持體系，有利于減少負(fù)面生活事件對(duì)青少年重點(diǎn)群體消極生命意義感的形成、影響和發(fā)展，能有效降低生命危機(jī)事件的發(fā)生，提高個(gè)體應(yīng)對(duì)負(fù)性生活事件的能力，消解生命價(jià)值觀的異化，提升青少年生命意義感的積極體驗(yàn)，最終形成青少年群體良好的生命觀認(rèn)同。

第三，在創(chuàng)新生命教育方法途徑上仍有待拓展。我國(guó)現(xiàn)階段青少年生命教育的實(shí)現(xiàn)路徑大體上處于缺乏系統(tǒng)性、協(xié)同性、整體性的“散裝”教育階段，知識(shí)灌輸單一向度的問題比較突出。生命教育常被理解為課堂教學(xué)的輔助性任務(wù)，專門的生命教育課程開設(shè)不足、師資匱乏，生命教育內(nèi)容在思政課中所占比重偏低，其他專業(yè)課程滲透?jìng)鲗?dǎo)生命教育任務(wù)的作用不明顯。方法手段的單一成為制約生命教育向更深層次發(fā)展的瓶頸。一是教育體驗(yàn)不佳。教育體驗(yàn)的沉浸感、代入感、互動(dòng)性不佳成為受訪青少年的普遍共識(shí)。二是教育反饋缺失。生命教育的教學(xué)效果反饋評(píng)價(jià)體系缺失，教師課堂教學(xué)影響力弱化，一定程度上影響青少年生命教育的實(shí)際效果。三是實(shí)現(xiàn)向度單一。隨著教育現(xiàn)代化和德育體系一體化格局的初步建立，新媒介、新技術(shù)、新方法在青少年教育過(guò)程中的應(yīng)用已成常態(tài)，形成鮮明對(duì)比的是生命教育方法手段的效度單一，僅僅依賴于課堂教學(xué)作為實(shí)現(xiàn)教育目的的單一路徑。因此，手段協(xié)同創(chuàng)新就成為提升生命教育效能的關(guān)鍵舉措和重要環(huán)節(jié)。

第四，在生命教育實(shí)施主體系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)性上還需逐步加強(qiáng)。生命教育本質(zhì)上屬于人的生命社會(huì)化進(jìn)程的主觀實(shí)踐范疇，因此青少年生命危機(jī)事件的發(fā)生，往往是多個(gè)社會(huì)負(fù)面因素共同作用的結(jié)果。生命教育在意識(shí)層面往往被理解為學(xué)校的教學(xué)任務(wù)或教學(xué)內(nèi)容，教育實(shí)施者的目光也習(xí)慣性地停留在校園內(nèi)，忽視了青少年群體除具備“學(xué)生”這一角色外，還具有家庭角色和社會(huì)角色。正如“木桶原理”所闡釋的短板效應(yīng)，劣勢(shì)部分往往決定生命教育的整體效能水平。因此，生命教育的實(shí)施主體不應(yīng)只局限于學(xué)校，還應(yīng)該促進(jìn)家庭教育和社會(huì)環(huán)境的聯(lián)動(dòng)發(fā)力。總體上看，生命教育實(shí)施主體系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)性不強(qiáng)。一是主體參與不足。當(dāng)前生命教育的實(shí)施主體主要為學(xué)校、政府、家庭、市場(chǎng)、媒體等，主體缺乏對(duì)教育過(guò)程的參與性。在青少年生命觀問卷調(diào)查和深度訪談中，都映射出多元主體參與不足的現(xiàn)象和事實(shí)。二是環(huán)節(jié)聯(lián)動(dòng)乏力。生命教育的短板效應(yīng)明顯，各環(huán)節(jié)教育合力不顯，多元主體的系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)性不強(qiáng)。三是責(zé)任角色弱化。學(xué)校之外的主體忽視了自身在生命教育中所承擔(dān)的角色和社會(huì)責(zé)任，將生命教育問題歸結(jié)于學(xué)校教育效果的不力。因此，需要全社會(huì)共同構(gòu)建多維協(xié)同實(shí)施的生命教育模式。

三、青少年生命教育協(xié)同模式的多維構(gòu)建

從當(dāng)前青少年面臨的生命問題特點(diǎn)入手，客觀定位當(dāng)前青少年生命教育存在的表層化、片面化、碎片化、孤立化的突出問題，未來(lái)青少年生命教育在總體實(shí)施上必然要以協(xié)調(diào)統(tǒng)籌、提檔升級(jí)為發(fā)展改革主題，以連點(diǎn)成線、擴(kuò)線成面為主導(dǎo)方向，在多個(gè)維度上推動(dòng)構(gòu)建協(xié)同模式。強(qiáng)調(diào)青少年生命教育的多維協(xié)同構(gòu)建，既體現(xiàn)了人的全面發(fā)展價(jià)值觀，又體現(xiàn)了 “以人為本”的馬克思主義立場(chǎng)。生命教育多維協(xié)同，不僅要培養(yǎng)青少年尊重生命、敬畏生命、感恩生命的心態(tài)，還要促使我國(guó)生命教育體系向人本化方向發(fā)展，促使青少年將自我剖析、追求人生價(jià)值與人生信念的理論付諸實(shí)踐，提升青少年完善個(gè)人精神世界的主觀能動(dòng)性。對(duì)青少年生命教育多維協(xié)同模式的構(gòu)建，不僅是青少年健康成長(zhǎng)的迫切要求，也是滿足人在社會(huì)中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的需要。

第一，以教育內(nèi)容的協(xié)同為先導(dǎo)。健全思想深邃、層次清晰、領(lǐng)域完備、相互支撐的生命教育內(nèi)容體系，一是內(nèi)容價(jià)值指引同向，促進(jìn)各階段、各環(huán)節(jié)、多主體在生命教育內(nèi)容價(jià)值層面更加豐滿，積極引導(dǎo)效能更加顯著。在教育內(nèi)容安排上，全面融合對(duì)珍惜珍愛生命、追求生命質(zhì)量、充實(shí)精神生活層面的價(jià)值導(dǎo)引，在工具理性之上實(shí)現(xiàn)“以道御術(shù)”。二是預(yù)見性教育正強(qiáng)化。青少年生命教育的發(fā)展導(dǎo)向，既應(yīng)反映現(xiàn)實(shí)緊迫性，也應(yīng)體現(xiàn)戰(zhàn)略預(yù)見性，緊密結(jié)合思想多元化、人口老齡化、網(wǎng)絡(luò)虛擬化、大數(shù)據(jù)及人工智能發(fā)展普及化等社會(huì)生活變化態(tài)勢(shì)，圍繞生命話題的多層次內(nèi)涵開展針對(duì)性教育，讓生命教育體現(xiàn)獨(dú)有的超前特質(zhì)和預(yù)防屬性，擺脫被動(dòng)應(yīng)付的局面。三是優(yōu)秀成果借鑒轉(zhuǎn)化，廣泛汲取人類積極生命文化精華。青少年生命教育應(yīng)本著“古為今用、洋為中用”的原則，形成自身特色。在如何看待自我和他人生命方面，中華文化傳統(tǒng)中有很多可供挖掘汲取的寶貴精神財(cái)富。針對(duì)青少年生命教育主動(dòng)性欠缺的問題，要實(shí)現(xiàn)生命教育在主動(dòng)出擊、問題導(dǎo)向、風(fēng)險(xiǎn)預(yù)警、危機(jī)處置、理論研究和價(jià)值引領(lǐng)等方面的全方位提升，從群體針對(duì)性、話語(yǔ)接受性、價(jià)值認(rèn)同性、實(shí)踐指向性等方面進(jìn)行內(nèi)容創(chuàng)新體系的構(gòu)建。

第二，以育人階段的協(xié)同為基礎(chǔ)。學(xué)校是青少年生命教育的主要實(shí)施陣地，各階段在教育教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)、總體規(guī)劃方面各有其相對(duì)獨(dú)立性。因此，生命教育要實(shí)現(xiàn)育人階段的協(xié)同推進(jìn)，一是階段銜接合理設(shè)計(jì)。實(shí)現(xiàn)跨學(xué)段生命教育的有機(jī)融合，避免受教育個(gè)體在接受生命教育的縱向歷程中出現(xiàn)層級(jí)脫節(jié)、內(nèi)容倒掛、簡(jiǎn)單重復(fù)、脫離實(shí)際等現(xiàn)象，形成更加適應(yīng)不同年齡段身心特點(diǎn)的生命教育堅(jiān)實(shí)鏈條。二是全過(guò)程的協(xié)同融合。探討明確不同階段生命教育的側(cè)重點(diǎn)，如小學(xué)階段應(yīng)側(cè)重于建立受教育者對(duì)生命和生死的直觀感受，初步認(rèn)識(shí)生命的不可逆性和不可估價(jià)性；初中階段應(yīng)側(cè)重于對(duì)生命的機(jī)理和歷程建立初步的理性認(rèn)知，確立正確的生命態(tài)度，掌握基本的生命保護(hù)與救助技巧，為不良生命行為禁區(qū)確立紅線；高中階段應(yīng)側(cè)重于建構(gòu)對(duì)全人生周期的哲學(xué)思辨觀點(diǎn)，夯實(shí)應(yīng)對(duì)生命危機(jī)的心理基礎(chǔ)，建立正確的生態(tài)觀；大學(xué)階段應(yīng)側(cè)重于啟迪和引導(dǎo)對(duì)人的社會(huì)生命、精神生命和靈性生命的深入思考，確定健康可持續(xù)的生命規(guī)劃，促進(jìn)形成成熟生命觀，建立當(dāng)代生態(tài)文明理念；成人階段應(yīng)側(cè)重于提升抗御多元化壓力和身心調(diào)諧自救能力，理性看待生命危機(jī)事件，主動(dòng)接受并自覺傳播先進(jìn)生命文化。最終，使各階段生命教育形成循序漸進(jìn)、階梯上升、平穩(wěn)銜接的全階段協(xié)同機(jī)制。三是權(quán)變施策精準(zhǔn)發(fā)力。應(yīng)關(guān)注重點(diǎn)階段和重點(diǎn)人群。青少年時(shí)期是生命觀形成最關(guān)鍵、生命危機(jī)出現(xiàn)最集中的年齡階段。對(duì)于處于青春期階段的教育對(duì)象，應(yīng)盡量采取重點(diǎn)關(guān)注、精準(zhǔn)施策的方式，對(duì)生命觀出現(xiàn)偏差的學(xué)生，應(yīng)施以綜合研判，實(shí)現(xiàn)一人一策。

第三，以創(chuàng)新育人方法途徑為手段。充分發(fā)揮各類教育手段的特有作用，形成聚合效應(yīng)。一是主渠道提質(zhì)增效，進(jìn)一步發(fā)揮課堂教學(xué)主渠道作用。實(shí)現(xiàn)生命教育課堂教學(xué)提質(zhì)增效，必須進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)科教學(xué)格局，形成獨(dú)立的課程設(shè)置和專門教材編寫。積極探索生命教育獨(dú)立學(xué)科專業(yè)的建設(shè)，推動(dòng)師范類院校普遍開設(shè)生命教育專門課程。自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、品德教育、技能教育、體魄與健康教育等學(xué)科，都為生命教育提供了知識(shí)、案例和素材，應(yīng)積極推進(jìn)這些學(xué)科的教學(xué)，圍繞生命教育目標(biāo)進(jìn)行內(nèi)容統(tǒng)籌和計(jì)劃統(tǒng)籌。針對(duì)生命教育內(nèi)容中的熱點(diǎn)、重點(diǎn)問題，應(yīng)積極開展專題教學(xué)，實(shí)現(xiàn)主次分明、重點(diǎn)突出、銜接有序的課堂教學(xué)效果。二是多樣化實(shí)踐體驗(yàn)。廣泛開辟課外教育新載體，實(shí)現(xiàn)與課堂教學(xué)相銜接。青少年生命教育只有綜合運(yùn)用多樣化載體，才能進(jìn)一步提升受教育者的實(shí)踐體驗(yàn)。生命教育的規(guī)律表明，身教大于言傳，切身體驗(yàn)強(qiáng)于機(jī)械灌輸。在生命教育的實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)合理利用各類實(shí)體化或無(wú)形教育資源，使受教育者身入心至，在觸動(dòng)中獲得感悟。比如開展“清明祭英烈”活動(dòng)，重走長(zhǎng)征路，到臨終關(guān)懷機(jī)構(gòu)開展志愿服務(wù)等。除了積極營(yíng)造氛圍、創(chuàng)造機(jī)會(huì)，深化青少年對(duì)生命現(xiàn)象、生命意義的主動(dòng)體驗(yàn)外，還應(yīng)引導(dǎo)青少年在對(duì)涉及生命話題的自然及社會(huì)事件的被動(dòng)體驗(yàn)中正視生命變化，找尋生命價(jià)值。如抗擊新冠疫情的歷程為教育者引導(dǎo)青少年敬畏自然、尊重生命、樹立正確的生命價(jià)值觀提供了難得的觀察體驗(yàn)素材。三是采用新技術(shù)為教育支撐護(hù)航。借助新技術(shù)為生命教育提供支撐，科學(xué)把握青少年群體追新求新的心理特點(diǎn)，在生命教育載體建設(shè)中積極引入最新技術(shù)，有利于提升教育手段的多樣性、吸引力和時(shí)尚感，實(shí)現(xiàn)青少年生命教育形式和手段的突破性進(jìn)展。

第四，構(gòu)建育人主體協(xié)同的合力。調(diào)動(dòng)多個(gè)教育實(shí)施主體的能動(dòng)性，補(bǔ)短板、強(qiáng)弱項(xiàng)，推動(dòng)形成全員、全過(guò)程、全方位育人的生命教育共治體系。一是夯實(shí)學(xué)校樞紐效能，積極發(fā)揮學(xué)校的樞紐引領(lǐng)作用。學(xué)校是對(duì)青少年進(jìn)行生命教育的空間主體和責(zé)任主體，同時(shí)對(duì)生命教育其他社會(huì)影響因素具有牽引和助推功能。應(yīng)在大中小學(xué)校長(zhǎng)、班主任、輔導(dǎo)員、心理咨詢教師、生命教育專職教師等幾支關(guān)鍵隊(duì)伍建設(shè)上加強(qiáng)精力和資源投入，強(qiáng)化通用生命教育理念與技能培訓(xùn)，培養(yǎng)大量青少年生命教育的行家里手。二是加強(qiáng)家校合力共育成效。生命教育離不開家庭教育作為“穩(wěn)定器”和“能量源”。人在青少年時(shí)期對(duì)待自己、他人及外界生命的態(tài)度具有極強(qiáng)的傳承性和模仿性，而父母、親人往往是主要的傳承模仿對(duì)象。因此，監(jiān)護(hù)人生命素養(yǎng)的提升是穩(wěn)定青少年家庭生命教育水準(zhǔn)的重要前提。三是著力共建社會(huì)育人功效。要積極推動(dòng)媒體及社會(huì)成為生命教育良好外部環(huán)境的營(yíng)造者。以對(duì)青少年生命觀實(shí)施正確引領(lǐng)為導(dǎo)向，推動(dòng)媒體行業(yè)內(nèi)容自律建設(shè)，引導(dǎo)社交媒體運(yùn)營(yíng)平臺(tái)加大對(duì)涉生命消極話題群組的監(jiān)測(cè)管控力度。按照《中長(zhǎng)期青年發(fā)展規(guī)劃(2016—2025)》提出的“編撰和出版有關(guān)生命教育的讀物，引導(dǎo)青年尊重生命、熱愛生活”[19]的要求，加強(qiáng)對(duì)文化市場(chǎng)的準(zhǔn)入管理和內(nèi)容管控，匯聚起齊抓共管的強(qiáng)大合力。

第五，以掌握教育對(duì)象規(guī)律為前提。人的發(fā)展具有順序性和階段性，現(xiàn)代心理學(xué)將人的發(fā)展順序與階段概括為六個(gè)時(shí)期[20]，青少年主要是從少年期(11、12歲—14、15歲)到青年初期(14、15歲—17、18歲)。這兩個(gè)發(fā)展階段都經(jīng)歷著一定的時(shí)間和過(guò)程，首先表現(xiàn)為量的變化，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的發(fā)展，就由量變到質(zhì)變，從而進(jìn)到一個(gè)新的階段。每一階段中形成的一般的、典型的、本質(zhì)的心理發(fā)展特征，就是身心發(fā)展的年齡特征。人發(fā)展的順序性，要求生命教育應(yīng)循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展；人發(fā)展的階段性，要求對(duì)不同年齡階段的學(xué)生在教育內(nèi)容和方法上有所不同。如在小學(xué)實(shí)施生命教育，關(guān)鍵是教師要具有強(qiáng)烈的生命教育意識(shí)和有效實(shí)施力，從小學(xué)低年級(jí)開始引導(dǎo)學(xué)生“認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、熱愛生命”，幫助學(xué)生初步了解和認(rèn)識(shí)生命；到了初中著重培養(yǎng)學(xué)生珍惜、熱愛生命的態(tài)度，增強(qiáng)對(duì)生活的信心和社會(huì)責(zé)任感；高中階段引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的生命觀；大學(xué)階段通過(guò)對(duì)正確生命觀的進(jìn)一步引導(dǎo)，使學(xué)生明確善待生命的意義。

綜上可見，青少年的生命教育是促進(jìn)青少年全面發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)。形成多部門、多環(huán)節(jié)、多鏈條的多維協(xié)同配合、系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)，有利于進(jìn)一步鑄牢青少年“敬畏生命、珍惜生命、提升品格”的發(fā)展基石，夯實(shí)“培土、澆水、施肥、打藥、整枝”的全過(guò)程育人效能，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值“知、情、意、行”的目標(biāo)整合。我們要在著力打造孕育青少年全面成長(zhǎng)成才的良好環(huán)境、價(jià)值導(dǎo)向和教育成效的基礎(chǔ)上，推動(dòng)青少年生命教育工作高質(zhì)量發(fā)展、內(nèi)涵式發(fā)展，逐步回應(yīng)培養(yǎng)新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的時(shí)代要求。生命教育作為指向人終極關(guān)懷的十分必要的教育形式，呈現(xiàn)出全面觀照生命、多層次的人本教育形態(tài)。因此，生命教育既關(guān)切今日生命之存在，更應(yīng)著墨明日生命之發(fā)展。通過(guò)多維協(xié)同的方式來(lái)開展青少年生命教育，有助于在促進(jìn)青少年認(rèn)知生命本質(zhì)的同時(shí)，啟發(fā)青少年積極創(chuàng)造生命價(jià)值；有助于促進(jìn)青少年關(guān)注自身的生命，進(jìn)而關(guān)注、尊重、熱愛他人生命，實(shí)現(xiàn)與自然界的和諧共生。對(duì)青少年生命教育多維協(xié)同的探討，正是從生命教育的現(xiàn)實(shí)性出發(fā)，以青少年對(duì)生命的感知和實(shí)踐為落腳點(diǎn)，從教育方式方法上創(chuàng)新青少年群體對(duì)生命發(fā)展的無(wú)限性與有限性辯證統(tǒng)一的理解，從而在個(gè)體生活中踐行生命教育理念，引導(dǎo)學(xué)生尊重每一個(gè)個(gè)體的生命，幫助學(xué)生樹立“人類命運(yùn)共同體”意識(shí)，解決如何處理人與人關(guān)系問題。[21]多維協(xié)同在青少年生命教育體系未來(lái)發(fā)展中，屬于教育方式方法上的機(jī)制創(chuàng)新，不僅涵蓋當(dāng)代教育學(xué)、心理學(xué)、思想政治教育學(xué)的研究?jī)?nèi)容，也是自然科學(xué)如生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)科研究的課題。因此，對(duì)青少年生命教育多維協(xié)同的構(gòu)建是一種全方位、多角度的創(chuàng)新，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。