楊 焓，曾武華

（三明學(xué)院 建筑工程學(xué)院，福建 三明 365004）

“今天，教育比任何時候都無可避免地關(guān)系一個國家的質(zhì)量。”［1］保障和提高教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展的生命線，如何確保教育質(zhì)量穩(wěn)步提升成為各應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型升級中最迫切需要關(guān)注的問題。在《深化新時代教育評價改革總體方案》《關(guān)于深化新時代教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革的意見》《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》等系列政策指導(dǎo)下，應(yīng)用型高校嘗試建立內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制，并正視建設(shè)過程中暴露出的問題，借助審核評估的契機(jī)對相關(guān)問題進(jìn)行歸因分析和落實整改，積極探索高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)之路。

一、應(yīng)用型高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系存在的問題

對應(yīng)用型高校而言，如何建設(shè)好運行好內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系以及如何讓內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系發(fā)揮最大作用，是高校在教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)過程中最為重視和關(guān)注的問題。因此，有必要對現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量保障體系進(jìn)行跟蹤考察，找出不足之處并分析其原因，以尋求解決之道。目前存在的問題主要表現(xiàn)為：在觀念方面，對教學(xué)質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵認(rèn)識不夠清晰，教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)過于參照框架式標(biāo)準(zhǔn)，缺乏自身特色；在質(zhì)量監(jiān)控組織方面，質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)與教學(xué)管理部門職能交叉，工作運行中存在掣肘現(xiàn)象；在質(zhì)量信息利用方面，教學(xué)反饋信息利用率不高，對信息反映的深層次原因挖掘不夠；在質(zhì)量改進(jìn)方面，對改進(jìn)效果跟蹤不足且未適時進(jìn)行評價，改進(jìn)機(jī)制尚未真正形成閉環(huán)結(jié)構(gòu)。

（一）對教學(xué)質(zhì)量保障體系內(nèi)涵的認(rèn)識有待深化

應(yīng)用型高校盡管認(rèn)識到教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要性和必要性，但對其內(nèi)涵的認(rèn)識還有待提升。例如，在教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定上，部分高校將管理制度冠以“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”之稱，在一定程度上將管理制度等同于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，使得質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)缺位，不能為教學(xué)監(jiān)控提供有理有據(jù)的參考標(biāo)準(zhǔn)；還存在這樣的情況，制定了一系列教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但是大部分質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)集中于課堂教學(xué)、檔案管理等表面易于監(jiān)控的規(guī)范性內(nèi)容，缺乏對課堂教學(xué)學(xué)術(shù)性、對教師教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)效果層面的深層關(guān)懷和指導(dǎo)。加之校院兩級督導(dǎo)機(jī)構(gòu)分工不明確，更加劇了標(biāo)準(zhǔn)實施過程中“打折扣”的風(fēng)險，容易產(chǎn)生課堂熱熱鬧鬧、課后一無所知、考試生搬硬套的“水課”；還存在著應(yīng)用型高校對教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)“度”的把握不夠精準(zhǔn)，不能處理好辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)間的關(guān)系，簡單參照其他學(xué)校進(jìn)行模式化建設(shè)，沒有清晰明確地突出自身特色等問題。種種情況表明，不少應(yīng)用型高校對教學(xué)質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵認(rèn)識存在偏頗，既有新瓶裝舊酒的現(xiàn)象，又有重形式而輕實質(zhì)的嫌疑。

（二）質(zhì)量監(jiān)控的廣度和深度需不斷提升

全面質(zhì)量管理理論倡導(dǎo)“全員性、全過程性、全要素性”的教學(xué)質(zhì)量保障體系［2］。因此，影響教育教學(xué)質(zhì)量的各方面因素都應(yīng)納入質(zhì)量監(jiān)控范圍。一方面，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的范圍，不僅包括課堂45分鐘，也包括實驗實踐教學(xué)環(huán)節(jié)、考試考查環(huán)節(jié)、畢業(yè)實習(xí)和畢業(yè)論文（設(shè)計）環(huán)節(jié)；不僅包括面向在校師生的評學(xué)評教活動，也包括面向畢業(yè)生的質(zhì)量跟蹤調(diào)查；不僅包含教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，也包含參與各級各類專業(yè)認(rèn)證或評估。另一方面，已制定的評價標(biāo)準(zhǔn)多側(cè)重于教學(xué)設(shè)施投入、教學(xué)過程和課堂規(guī)范，對以學(xué)生為中心的教學(xué)、以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向的評價、以學(xué)生核心能力為觀測點來制定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)還不成熟，還有部分質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)雖不合時宜卻仍保留使用等現(xiàn)象，都需要改進(jìn)，否則將使質(zhì)量監(jiān)控存在盲區(qū)，難以保障學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。

（三）教學(xué)反饋信息有效利用不足

在教學(xué)管理手段日益現(xiàn)代化的今天，應(yīng)用型高校利用現(xiàn)代化教學(xué)管理系統(tǒng)完成了教學(xué)信息搜集，但是這些信息多從學(xué)生評價而來，反映的問題一般都是教育教學(xué)表層的現(xiàn)象，大部分屬于容易解決的問題。而同行評價、督導(dǎo)評價僅為教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)作為各類教學(xué)考核評分依據(jù)，并未對督導(dǎo)出的問題進(jìn)行歸因分析，沒有明確的寫實性意見或明確指出教學(xué)癥結(jié)，責(zé)任主體一般用“部分老師”“個別院系”等模糊指代，無法有效發(fā)揮評價的矯正作用。

（四）現(xiàn)有質(zhì)量保障體系的閉環(huán)度仍有差距

經(jīng)過轉(zhuǎn)型發(fā)展，應(yīng)用型高校一般實現(xiàn)了校院兩級管理模式，二級學(xué)院是教學(xué)質(zhì)量保障體系有效運行的主力軍，但部分學(xué)院依賴學(xué)校，并不重視建設(shè)學(xué)院層面的教學(xué)質(zhì)量保障體系，只滿足于完成學(xué)校安排布置的檢查工作，尚未形成二級學(xué)院主體意識，導(dǎo)致完成工作過程中帶有一定功利主義傾向。學(xué)校的檢查壓力被二級學(xué)院層層下壓給教師，校院兩級都對教師進(jìn)行各種教學(xué)檢查，但卻不對教師的教學(xué)能力、教學(xué)質(zhì)量作出診斷，只完成了質(zhì)量保障PDCA循環(huán)體系“計劃—執(zhí)行—檢查—處理”前三項，處理意見停留在表層的“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”階段，沒有真正落實到課堂、專業(yè)建設(shè)和學(xué)科建設(shè)上。這樣一來，校院兩級的教學(xué)管理未發(fā)揮實際效用，不利于質(zhì)量保障體系的整體運行。

二、評估理念指導(dǎo)下教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的探索

國家高度重視高等教育質(zhì)量建設(shè)，2018年教育部發(fā)布高等教育領(lǐng)域首個教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，要求各高校據(jù)此修訂人才培養(yǎng)方案，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量；2020年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時代教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革的意見》，要求“引導(dǎo)督促學(xué)校遵循教育規(guī)律，聚焦教育教學(xué)質(zhì)量”［3］；同年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求“健全學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障制度”，“探索建立應(yīng)用型本科評價標(biāo)準(zhǔn)”［4］；2021年2月，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實施方案（2021-2025年）》，對“十四五”新發(fā)展階段本科教育評估工作進(jìn)行了整體部署，更加注重立德樹人的成效，更加注重本科教育教學(xué)的基礎(chǔ)地位，更加注重科學(xué)化的、有特色的分層分類評價。應(yīng)用型高校應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)，以期在新一輪的評估中提交一份優(yōu)秀的成績單。

（一）堅持立德樹人，夯實本科教育教學(xué)

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記高度重視立德樹人在教育中的重要地位和作用——2016年，在全國高校思想政治工作會議上指出“高校立身之本在于立德樹人”［5］；2018年，在全國教育大會上圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題作出部署；2019年，在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“必須培養(yǎng)一代又一代擁護(hù)中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義事業(yè)奮斗終身的有用人才”［6］。當(dāng)前，高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)，更是要進(jìn)一步加強(qiáng)“立德樹人”的使命感、責(zé)任感和緊迫感。陳寶生在2021年全國教育工作會議上的講話指出，要“為落實落細(xì)立德樹人根本任務(wù)提供更加科學(xué)的導(dǎo)向、更為多樣的資源、更加靈活的方式”［7］。為此，福建某學(xué)院在建設(shè)教學(xué)質(zhì)量保障體系時，將“立德樹人”作為價值導(dǎo)向，把人才培養(yǎng)質(zhì)量“落實到課程”“落實到教師”“落實到學(xué)生的學(xué)習(xí)成效”上，形成了學(xué)校黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、黨政齊抓共管、各部門協(xié)同配合、院系推進(jìn)落實的工作格局。例如在教師課程組織與學(xué)生學(xué)習(xí)成效評價體系中，凸顯“價值引領(lǐng)”指標(biāo)，在督導(dǎo)評價、同行評價、學(xué)生評價中設(shè)置“價值引領(lǐng)”得分點，考查教學(xué)目標(biāo)是否傳遞正確的理想信念、價值理念和道德觀念，考查教學(xué)內(nèi)容是否能支撐既定的課程價值目標(biāo)，考查教學(xué)方法是否能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和能力提高。

（二）制定科學(xué)化的本科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

陳寶生曾說：“質(zhì)量為王，標(biāo)準(zhǔn)先行?！庇辛藰?biāo)準(zhǔn)才能有衡量的依據(jù)、監(jiān)管的尺度。長期以來，高校對學(xué)校教學(xué)活動的管理多以管理制度為依據(jù)，而由于大眾對質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識處于初步階段，尚未形成嚴(yán)密體系，因此出現(xiàn)了管理制度與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分不明的現(xiàn)象。隨著現(xiàn)代科學(xué)管理的發(fā)展，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)實現(xiàn)了從傳統(tǒng)經(jīng)驗式管理到現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)化管理的提升。當(dāng)然，這不只是形式上的轉(zhuǎn)化，而是用標(biāo)準(zhǔn)化的原理對管理制度進(jìn)行修改和優(yōu)化。學(xué)校組織多部門加強(qiáng)對教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)的理論研究，立足應(yīng)用型辦學(xué)定位和應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，從校情和實際出發(fā)，提高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的精細(xì)化程度和明確指向性。繼續(xù)完善補(bǔ)充教育教學(xué)各環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵、責(zé)任主體和任務(wù)目標(biāo)等，制定可操作、可測量的教學(xué)質(zhì)量考評機(jī)制。將以學(xué)生發(fā)展為本位、以產(chǎn)出為導(dǎo)向的理念根植于質(zhì)量保障體系建設(shè)中，制定出從“教學(xué)條件質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)管理工作質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，一直延伸至“人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的高校內(nèi)部本科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)［8］。

（三）多元主體參與，共保學(xué)校教學(xué)質(zhì)量

大部分應(yīng)用型高校的質(zhì)量保障監(jiān)督機(jī)構(gòu)設(shè)在教務(wù)處下的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控科，或發(fā)展規(guī)劃處下的評估建設(shè)辦公室，而教務(wù)處或發(fā)規(guī)處作為學(xué)校行政管理部門，一般不參與一線教學(xué)，發(fā)布的檢查或標(biāo)準(zhǔn)受制于部門行政命令，沒有很好地考慮各學(xué)科專業(yè)特點，有一刀切的傾向。且?guī)в行姓钍降膹?qiáng)硬管理作風(fēng)也與高校質(zhì)量保障體系的價值訴求不一致，不能拉動全校師生積極主動參與質(zhì)量體系建設(shè)。因此，有必要“下沉一級”，通過“放管服”方式，吸納師生主體、用人單位、業(yè)界專家、學(xué)生家長等一起參與教學(xué)質(zhì)量管理。在這方面，部分高校已經(jīng)進(jìn)行嘗試，例如福建某學(xué)院為了確保教育教學(xué)質(zhì)量，整合了校內(nèi)質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)，發(fā)揮“一團(tuán)三組”作用：“一團(tuán)”指學(xué)校成立督導(dǎo)團(tuán)，隸屬學(xué)校黨政辦，采用常態(tài)化督導(dǎo)和專項督導(dǎo)等形式履職；“三組”指三組團(tuán)隊，包括教學(xué)督導(dǎo)組、教學(xué)管理人員和學(xué)生信息員。同時，各二級學(xué)院邀請業(yè)界專家、用人單位參與專業(yè)培養(yǎng)方案制定的討論和終稿審核；通過多種途徑與學(xué)生家長保持聯(lián)系，共商學(xué)生發(fā)展之路。實踐證明，多元主體共同參與的方式，有助于彼此溝通、加強(qiáng)監(jiān)督，對提升本科教學(xué)質(zhì)量有較大的促進(jìn)意義。

（四）基層設(shè)計對接頂層設(shè)計，層層落實

頂層設(shè)計，是學(xué)校站在戰(zhàn)略制高點進(jìn)行高端規(guī)劃，實施機(jī)構(gòu)重組改革，實行管辦評分離的教學(xué)質(zhì)量保障監(jiān)督。頂層設(shè)計要落地，離不開基層設(shè)計的呼應(yīng)。這里的基層設(shè)計主體，主要指各二級學(xué)院。二級學(xué)院需要在吃透國家、學(xué)校文件精神的基礎(chǔ)上，從本學(xué)科、本專業(yè)、本課程的實際出發(fā)，結(jié)合校情與地方特點，進(jìn)行富有特色和活力的基層設(shè)計，努力實現(xiàn)學(xué)校頂層設(shè)計。作為應(yīng)用型高校，在頂層設(shè)計上雖能把握國家和地區(qū)政策導(dǎo)向及需求，制定出適合地方發(fā)展的辦學(xué)定位與人才培養(yǎng)目標(biāo)，但是部分二級學(xué)院在制度制定以及執(zhí)行過程中，并不能很好把握這些戰(zhàn)略思想和引導(dǎo)方向，導(dǎo)致目標(biāo)落實不力。因此，應(yīng)用型高校有必要先跳出教學(xué)質(zhì)量保障體系這個圈子，站在人才培養(yǎng)質(zhì)量這個大視角，放眼學(xué)校辦學(xué)定位與培養(yǎng)目標(biāo)，開展全校范圍思想大討論、大研究、大宣傳，深化對應(yīng)用型高校辦學(xué)內(nèi)涵和實現(xiàn)路徑的認(rèn)識，從而使二級學(xué)院加深認(rèn)識，在制定專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程目標(biāo)時與學(xué)校的定位和目標(biāo)有所回應(yīng)，上下形成合力。同時各學(xué)科、專業(yè)也需加強(qiáng)對學(xué)校辦學(xué)定位與人才培養(yǎng)目標(biāo)的理解融入，激發(fā)二級學(xué)院將呼應(yīng)學(xué)校的定位與目標(biāo)作為學(xué)院教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的邏輯起點，落實在各專業(yè)培養(yǎng)方案、大綱、課堂、考試等各個環(huán)節(jié)，為應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成提供有力支撐。

（五）建立以持續(xù)改進(jìn)為追求的質(zhì)量文化

質(zhì)勝時代，標(biāo)準(zhǔn)為先，使用為道，改進(jìn)為要。標(biāo)準(zhǔn)建立以后需要以標(biāo)準(zhǔn)促建設(shè)、以標(biāo)準(zhǔn)促改革，不能僅停留在意愿和愿景上，而是需落實到行動上。教育質(zhì)量的提升，靠的不是五年一次的本科教學(xué)評估，而是高校內(nèi)部教職工的日常努力和踐行。評估不是“事前應(yīng)對、事后掛起”的一次性行為，新一輪的評估也不是另起爐灶，而是上一輪評估的延續(xù)、改進(jìn)與升級。因此，高校要建立基于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的自我評估機(jī)制。高校自我評估一般包括二級院（系）評估、學(xué)科專業(yè)評估、課程評估等。比如，福建某學(xué)院每年填報教育部高校教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，發(fā)布本科教學(xué)質(zhì)量報告，每學(xué)期組織三次基本教學(xué)檢查，每學(xué)年進(jìn)行年度教學(xué)考核，實行督導(dǎo)團(tuán)（組）巡課聽課、同行教學(xué)評教、學(xué)生網(wǎng)上評教，召開教學(xué)信息座談會，引入成果導(dǎo)向教育管理平臺等一系列舉措，確保教學(xué)時刻處于可控狀態(tài)。同時，分類別分批次組織相關(guān)專業(yè)參加本科專業(yè)認(rèn)證，探索專業(yè)認(rèn)證與職業(yè)資格認(rèn)證相銜接，深挖學(xué)科建設(shè)閃光點，指導(dǎo)學(xué)科特色發(fā)展。在自我評估發(fā)現(xiàn)問題后，充分發(fā)揮質(zhì)量保障管理團(tuán)隊的作用，聽取退休教師和一線教師、專家的意見，找出問題癥結(jié)，從根本上解決問題；對根深蒂固存在的問題，不回避不退縮，切準(zhǔn)脈抓好藥，提出治標(biāo)治本的解決方案并限期整改。同時，加強(qiáng)對整改結(jié)果的跟蹤檢查，督促各方直面問題，重視整改過程，關(guān)注整改結(jié)果，最終形成質(zhì)量保障體系閉環(huán)系統(tǒng)，實現(xiàn)完整的質(zhì)量保障功能。

三、對教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的再認(rèn)識

（一）體系建設(shè)回歸學(xué)校主體

學(xué)校是教學(xué)質(zhì)量保障的中堅力量。受科層體制影響，過去在行政部門主導(dǎo)的教學(xué)評估中，對學(xué)校主體地位缺少應(yīng)有的尊重和重視。新一輪審核評估“依據(jù)不同層次不同類型高校辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)、教育教學(xué)水平和質(zhì)量保障體系建設(shè)情況，實施分類評價、精準(zhǔn)評價，引導(dǎo)和激勵高校各展所長、特色發(fā)展”［9］。這就是把學(xué)校作為決策主體，將學(xué)校的質(zhì)量保障體系建設(shè)提升到一個新的層級，“審核評估的重點不在于評價學(xué)校某項具體工作做得如何，關(guān)鍵看學(xué)校內(nèi)部是否建立了有效的質(zhì)量保證體系”［10］。通過內(nèi)部質(zhì)量保障體系的閉環(huán)運行，確保高校找到適合自己的尺子，并能正確地衡量自己。因此，學(xué)校需要不斷提升教學(xué)質(zhì)量保障體系的“質(zhì)”，不斷優(yōu)化完善教學(xué)質(zhì)量保障體系。同時，建立淘汰機(jī)制，令不合時宜的舊標(biāo)準(zhǔn)、老辦法適時退出。

（二）柔性激勵回歸教育本質(zhì)

評估是把雙刃劍，高校面對評估時，既希望通過評估強(qiáng)力糾正一些不良風(fēng)氣，提高教職工的工作效率和工作質(zhì)量；又希望評估時能夠“家丑不外揚”，順利通過。高校對評估的重視，不僅是為了完成評估工作并提升教學(xué)質(zhì)量，也是為了能夠拿下一些稱號，爭取一些資源。這勢必引發(fā)一些不良反應(yīng)，就如吳仁華所說的：“應(yīng)用型高校的辦學(xué)定位經(jīng)常容易被具體的爭取資源開展學(xué)校建設(shè)、爭取碩士授權(quán)單位等目標(biāo)所遮蔽?！保?1］審核評估要求正常心、平常態(tài)，各高校雖然不可能完全卸下防備，但相對來說還是能夠在不打擾學(xué)校正常教學(xué)秩序的情形下考察學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系，并從中發(fā)現(xiàn)不足、尋找原因、提出方案、解決改正。因此，從更深層次來說，就是學(xué)校要如何發(fā)揮內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的監(jiān)控與問責(zé)作用？是剛性強(qiáng)化，還是柔性激勵？這本身也是一個“度”的問題，把握得當(dāng)、處置合理，監(jiān)控就能發(fā)揮“正能量”的作用；反之，舍本求末，就會弄得人心惶惶，得不償失了。

（三）質(zhì)量保障回歸教學(xué)生活

審核評估實施方案明確指出，要“確保人才培養(yǎng)中心地位和本科教育教學(xué)核心地位……建立健全中國特色、世界水平的本科教育教學(xué)質(zhì)量保障體系”［9］。應(yīng)用型高校要實現(xiàn)辦學(xué)發(fā)展的變軌超車，必須緊抓人才培養(yǎng)質(zhì)量，而教學(xué)工作開展的好壞、教學(xué)質(zhì)量的高低都直接影響到高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。為此，各高校都相繼頒布了一系列護(hù)航措施。但一切教育思想，只有落實到課堂，才能進(jìn)行深耕。質(zhì)量保障體系融入教學(xué)活動，為師生提供了糾錯預(yù)警和及時反饋，不僅能事后補(bǔ)救還能事前預(yù)防，這將有助于教師提高教學(xué)自覺性，不斷進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。因此，回歸教學(xué)生活的質(zhì)量保障體系，需要對教學(xué)管理進(jìn)行反思，并在此基礎(chǔ)上作出對質(zhì)量保障體系的全局性設(shè)計。

四、對教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的展望與反思

后現(xiàn)代課程觀是這樣表述課程的：“課程不再是跑道，而是跑的過程自身?！保?2］這句話套用到教學(xué)質(zhì)量保障體系上同樣適用。教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)追求的不僅是最終成文的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)章制度，更重視的是在這個體系建設(shè)中的過程。將教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)理解為實現(xiàn)質(zhì)量保障的實踐過程，這個過程是動態(tài)的、鮮活的。這種理解，使得我們能立場堅定、持之以恒地開展各項教學(xué)督導(dǎo)活動，這是一個從被動接受到主動參與的轉(zhuǎn)變，它反映的不僅是質(zhì)量保障體系方面的變化，而且對地方高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型也有更為豐富的意義。

對審核評估提出“用自己的尺子量自己”的理解，用“跑道”和“跑的過程”這一隱喻也能得到豐富的解釋。在此之前，高校構(gòu)建的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系在行政部門主導(dǎo)的評估活動中，并沒有真正立身的地位。部分教師對學(xué)校管理制度、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)疑，或許可以追溯到相關(guān)制度建立的源頭。因為之前的制度、標(biāo)準(zhǔn)這把“尺子”并不是自己琢磨出來的，而是從別人那里借來的。尺子不合適，使用起來自然不順手，自然會覺得被動。但是，當(dāng)我們的視角轉(zhuǎn)向“跑的過程”這個動態(tài)的實踐過程時，就能理解，這把“尺子”是需要不斷打磨、調(diào)整的。尺子的每一個刻度都是有意義的，每一個刻度都是在教育教學(xué)過程中通過實踐檢驗后顯現(xiàn)的。這就使得教師教學(xué)活動的意義得以呈現(xiàn)，教學(xué)質(zhì)量保障體系的作用得以呈現(xiàn)。它呈現(xiàn)出的不是二維的平面，而是一個不斷發(fā)展著的教學(xué)質(zhì)量保障的過程。教學(xué)質(zhì)量保障就是這樣一個充滿無限意義的活動，就是在教與學(xué)、教師與學(xué)生間發(fā)生的一系列故事與事件。

面對向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型這個大命題，各地方高校要破題解題只有靠自身發(fā)展。建設(shè)并完善高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系既是高校教學(xué)管理突破發(fā)展瓶頸的必經(jīng)之路，也是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量穩(wěn)步向上發(fā)展的堅強(qiáng)后盾。應(yīng)用型高校如何建立適宜的教學(xué)質(zhì)量保障體系并推動其高效運轉(zhuǎn)，將是其在轉(zhuǎn)型改革不斷推進(jìn)的過程中面臨的熱點和難點。