袁傳明

（揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002）

一、問題的提出

長期以來，立德樹人一直是我國各級(jí)各類教育的根本任務(wù)，尤其是教師教育，因?yàn)樗恰敖逃聵I(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉”。［1］職前的師范教育是我國教師教育的第一環(huán)節(jié)，師德養(yǎng)成教育是其首要內(nèi)容，而且必須貫穿于教師教育的全過程。隨著全國教師資格統(tǒng)考制度的全面推進(jìn)，傳統(tǒng)的教師教育課程體系也發(fā)生了重要變革，例如新編具有實(shí)踐取向的教師教育教材、壓縮公共基礎(chǔ)課與理論課的課時(shí)、加強(qiáng)教育見習(xí)與教育實(shí)踐環(huán)節(jié)、注重教育信念與責(zé)任的培育、引導(dǎo)師范生發(fā)現(xiàn)與解決實(shí)際教學(xué)問題等。其目的一是加強(qiáng)師范生的道德修養(yǎng)，二是提升師范生的實(shí)踐技能。而且，教育部相關(guān)文件也明確規(guī)定，要“創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力”。［2］毫無疑問，提升道德修養(yǎng)和加強(qiáng)教學(xué)能力訓(xùn)練已是當(dāng)前我國師范教育乃至教育教育改革的核心主題。把道德修養(yǎng)與教學(xué)能力放在培養(yǎng)目標(biāo)的首位，其本身無可厚非，但是在實(shí)踐導(dǎo)向下教師教育改革中，二者并非同類，不可相提并論，因?yàn)閷?duì)道德修養(yǎng)的追求并非指向師范生的實(shí)踐技能，而是對(duì)其道德認(rèn)知水平、道德情感、道德意志與道德實(shí)踐能力的綜合要求。這是師范生從教前的先決條件之一。但是，具備高尚的道德修養(yǎng)的師范生，是否意味著他（她）能在未來成為一名優(yōu)秀的道德培育者呢？他（她）是否能培育出道德情操高尚的學(xué)生呢？事實(shí)上，道德修養(yǎng)與培育道德修養(yǎng)是一個(gè)類似于知識(shí)與行動(dòng)的問題。從實(shí)踐導(dǎo)向的角度來講，教師教育不僅要培養(yǎng)師范生的教學(xué)能力，而且更加要注重對(duì)師范生的育人能力①育人能力，也有一些學(xué)者稱之為德育能力，例如戴銳1998年發(fā)表于《教育理論與實(shí)踐》上的《德育能力綜論》、韓傳信和段多梅2015年發(fā)表于《教師教育研究》上的《提升班主任德育能力的實(shí)踐方略》等。的培養(yǎng)，并將其置于首要位置。

二、學(xué)會(huì)育人：師范生從教的首要條件

在我國師范生的培養(yǎng)體系中，注重教學(xué)基本技能的培養(yǎng)已經(jīng)成為當(dāng)前教師教育改革中的一道“靚麗的風(fēng)景”，由于國家政策中實(shí)踐導(dǎo)向的要求，使各培養(yǎng)單位對(duì)其重視程度甚至達(dá)到了前所未有的高度。然而，這恰恰反映了人們對(duì)師范生育人能力的嚴(yán)重忽視或放任自流，無疑會(huì)助長人們對(duì)“具備高尚的道德修養(yǎng)的師范生就必定能培育出道德情操高尚的學(xué)生”這一偏見的長期忽視。

學(xué)會(huì)育人是師范生能夠走上教學(xué)崗位的首要條件，育人是根本，不具備育人能力就不能勝任教師這一職業(yè)。在我國當(dāng)前的教師教育體系之下，所謂的“學(xué)會(huì)育人”是指師范生經(jīng)過四年大學(xué)本科課程的學(xué)習(xí)、見習(xí)、實(shí)習(xí)等理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉之后，具備高尚的道德修養(yǎng)與理想，同時(shí)能掌握培養(yǎng)學(xué)生道德情操的基本技能與方法。學(xué)會(huì)育人對(duì)師范生來說至少有兩層的要求：一是要求師范生具備較高的道德認(rèn)知水平和崇高的道德理想，在實(shí)踐過程能夠?yàn)槿藥煴怼⒁缘路?；二是要求師范生始終保持一種育人意識(shí)，利用一定的德育方法與技巧，實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本目的。前者是為師者必備的素質(zhì)要求，后者是從師者不可或缺的實(shí)踐技能要求，二者相輔相成、缺一不可。一個(gè)德行高尚的教師如不掌握實(shí)施德育的相關(guān)技巧與方法則很難在教學(xué)過程中因材施教，實(shí)現(xiàn)育人的本質(zhì)，相反，德行拙劣卻會(huì)玩弄育人技巧的教師更不是我國教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)，其在實(shí)踐過程中也不可能起到榜樣示范的作用。二者皆而有之體現(xiàn)了知行合一是學(xué)會(huì)育人的本質(zhì)內(nèi)涵，它不僅要求師范生思想品德高尚，在實(shí)踐過程中體現(xiàn)出知情意行的統(tǒng)一，而且要求他們掌握育人的本領(lǐng)，全力探索育人路徑、創(chuàng)新育人方法，努力做到因材施教，實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。

在知識(shí)層面上，作為未來的教師，師范生首先應(yīng)了解“我將成為什么樣的人”，其次是明確“我們要培養(yǎng)什么樣的人”；在行動(dòng)層面上，師范生要理解與掌握“怎樣育人”，學(xué)會(huì)育人的常見方法與技巧。前兩個(gè)問題實(shí)際上拷問的是我國的教育目的，這在相關(guān)教育政策與法規(guī)中已有明確規(guī)定。習(xí)近平主席在2018年9月的全國教育大會(huì)上再次強(qiáng)調(diào)，“我國是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會(huì)主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人作為根本任務(wù)，培養(yǎng)一代又一代擁護(hù)中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)和我國社會(huì)主義制度、立志為中國特色社會(huì)主義奮斗終身的有用人才。”［3］“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”是我國的教育目的，它既明確了我國教育的性質(zhì)和培養(yǎng)的方向，又反映了國家對(duì)人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量的要求。因此，師范生首先應(yīng)成為我國社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，并謹(jǐn)記自身的使命與任務(wù)——“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”；其次，在教育實(shí)踐過程中，堅(jiān)定社會(huì)主義核心價(jià)值觀體系，將道德品行發(fā)展置于整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)的中心，靈活運(yùn)用恰當(dāng)?shù)挠朔椒ㄅc技巧，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。這應(yīng)該成為我國師范生的基本常識(shí)，而不是空洞的口號(hào)。

國內(nèi)相關(guān)的德育理論著作當(dāng)中都有介紹一些常見的育人方法與技巧，例如說服教育法、榜樣示范法、情感陶冶法、實(shí)際鍛煉法、品德評(píng)價(jià)法、自我教育法等。［4］130－174上述幾種傳統(tǒng)的育人方法在國內(nèi)現(xiàn)有的教師教育課程體系中均有涉及，但相較于教育學(xué)、心理學(xué)、課程論、教學(xué)論等“核心”課程而言，德育課程及其理論與方法顯然是受到冷落的，其在必修課程所占的比例并沒有體現(xiàn)出它是教師教育課程體系中的主干部分。這與我國立德樹人的根本任務(wù)是不相符合的，其他知識(shí)課程比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于德育理論與方法的課程。其他知識(shí)課程也沒能充分體現(xiàn)出學(xué)會(huì)育人的本質(zhì)要求。因此，從課程設(shè)置這一側(cè)面來看，我國師范生在培養(yǎng)過程中并不是把學(xué)會(huì)育人放在中心位置的，而是知識(shí)教學(xué)與實(shí)踐訓(xùn)練為主。究其原因是多方面，有德育實(shí)效性不足之事實(shí)，也有長期以來人們對(duì)師范生育人能力的忽視或不予重視的原因。當(dāng)前，在全面推行的教師資格考試中，注重教學(xué)技能的實(shí)踐考察，缺乏對(duì)師范生育人能力的考核，因此很難凸顯出學(xué)會(huì)育人的重要性。為此，要調(diào)整教師教育的課程結(jié)構(gòu)，增加學(xué)會(huì)育人的相關(guān)課程，將師范生的育人要求引向?qū)嵺`，在學(xué)校教育教學(xué)過程中鍛煉他們的育人能力，為日后個(gè)體形成育人哲學(xué)提供早期的實(shí)踐機(jī)會(huì)。其他知識(shí)課程不是德育課程的陪襯，也應(yīng)成為培養(yǎng)師范生育人能力的重要支撐，讓他們從不同方面、不同層次來理解學(xué)會(huì)育人，掌握學(xué)會(huì)育人的基本要求，這有助于整個(gè)課程體系形成合力，共同指向?qū)W會(huì)育人的改革訴求。

值得關(guān)注的一點(diǎn)是，傳統(tǒng)的育人方法正在受到當(dāng)今迅猛發(fā)展的科學(xué)技術(shù)（尤其是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的自媒體）的沖擊，其弊端也日顯突出。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代對(duì)德育的方法提出了新的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)德育方法要由單向強(qiáng)制屈服式向雙向引導(dǎo)教育式轉(zhuǎn)變、由封閉式向開放式轉(zhuǎn)變、變被動(dòng)為主動(dòng)、變單一呆板為靈活多樣、變抽象為具體等，充分利用網(wǎng)絡(luò)德育的交互性、開放性等特征，采取積極灌輸法、虛實(shí)結(jié)合法、多種激勵(lì)法、陶冶教育法、心理咨詢法等。［5］在我國教育發(fā)展的新時(shí)代，傳統(tǒng)育人方法影響了德育的實(shí)效性，互聯(lián)網(wǎng)的影響已觸及學(xué)校的每個(gè)角落，網(wǎng)絡(luò)德育逐漸成為一個(gè)時(shí)代的趨勢(shì)。《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018－2022）》中已明確提出了“互聯(lián)網(wǎng)＋教師教育”創(chuàng)新行動(dòng)的措施，要求“研究制定師范生信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)，提高師范生信息素養(yǎng)和信息化教學(xué)能力”。因此，師范生亟需提升信息素養(yǎng)，突破傳統(tǒng)育人方法的局限，靈活運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，創(chuàng)新育人方法，適應(yīng)新時(shí)代的訴求。在師范生課程設(shè)置方面，要凸顯出學(xué)會(huì)育人的基本要求，加大德育理論與方法類課程的比重，重視對(duì)師范生道德品行的要求以及對(duì)其育人能力的培養(yǎng)，與此同時(shí)還應(yīng)密切聯(lián)系信息時(shí)代網(wǎng)絡(luò)德育的發(fā)展，保持與時(shí)俱進(jìn)的變革精神，讓傳統(tǒng)德育與現(xiàn)代德育深度融合。

三、學(xué)會(huì)教學(xué)：師范生從教的基本要求

學(xué)會(huì)教學(xué)是我國教師教育的基本目標(biāo)，也是師范生能夠走上教學(xué)崗位的基本要求，不會(huì)教學(xué)的教師也不能勝任教師這一職業(yè)。在我國當(dāng)前的教師教育體系之下，所謂的“學(xué)會(huì)教學(xué)”是指師范生經(jīng)過四年大學(xué)本科課程的學(xué)習(xí)、見習(xí)、實(shí)習(xí)等理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉之后，理解并掌握教學(xué)的基本原理和一般規(guī)律，能夠順利地開展正常的教學(xué)活動(dòng)。學(xué)會(huì)教學(xué)至少包括兩個(gè)方面的要求：一方面從認(rèn)識(shí)層面上要求師范生理解什么是教學(xué)，對(duì)教學(xué)的本質(zhì)、內(nèi)涵等有一個(gè)清晰、透徹的了解；另一方面是從理論走向?qū)嵺`，要求師范生將理論運(yùn)用于實(shí)踐，不斷地嘗試教學(xué)實(shí)踐，在反思與實(shí)踐中有意識(shí)地提升自身的教學(xué)能力，促進(jìn)教學(xué)機(jī)智不斷增長。學(xué)會(huì)教學(xué)是師范生從教的基本要求，它體現(xiàn)的是一名師范生能否成長為專業(yè)教師的重要標(biāo)志。新手教師在成長中要不斷提升教學(xué)技能與機(jī)智，在從一名新手教師向?qū)＜倚徒處煹某砷L過程中，對(duì)學(xué)會(huì)教學(xué)的理解和認(rèn)識(shí)是不同的，早期以完成教學(xué)任務(wù)為主，中期關(guān)注教材教學(xué)與學(xué)生水平的契合，后期以注重學(xué)生需要的教學(xué)為主。對(duì)學(xué)會(huì)教學(xué)的深度理解和準(zhǔn)確把握是任何一名教師向高一級(jí)職稱進(jìn)階的重要標(biāo)志，因此，對(duì)師范生而言，學(xué)會(huì)教學(xué)不僅應(yīng)指向眼前的師范教育課程設(shè)置，更應(yīng)貫穿涵蓋整個(gè)職業(yè)生涯的教師教育課程改革的全過程。

學(xué)界對(duì)教學(xué)的“定義”歷來就有不同的認(rèn)識(shí)。王策三認(rèn)為教學(xué)是“教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”；［6］87李秉德認(rèn)為教學(xué)“指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動(dòng)”；［7］2王道俊認(rèn)為教學(xué)“是在教師指導(dǎo)下學(xué)生能動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)以獲得個(gè)性發(fā)展的活動(dòng)”；［8］161葉瀾認(rèn)為教學(xué)是“以師生之間、生生之間的多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”的一種方式；［9］178《教育大辭典》定義：“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)”；［10］178等等。可以想象的是，在國內(nèi)師范院校所使用的各類教材中，關(guān)于“教學(xué)”的定義也是千差萬別，幾乎是一家之言，沒有形成一個(gè)具體統(tǒng)一性的廣泛共識(shí)，因此，有關(guān)“教學(xué)”的概念界定不宜普遍推廣，也不應(yīng)強(qiáng)迫師范生識(shí)記某種不被普遍認(rèn)可的定義。那么，到底什么是教學(xué)？這一根本性問題必須得到正確的認(rèn)識(shí)和解答。否則，死記硬背式的概念界定就會(huì)導(dǎo)致師范生對(duì)教學(xué)本質(zhì)與內(nèi)涵的理解產(chǎn)生困惑，或是由于考試“標(biāo)準(zhǔn)答案”的盲信盲從，使他們失去了對(duì)教學(xué)本質(zhì)的自我認(rèn)識(shí)與思考?？梢哉f，學(xué)界中存在的幾種教學(xué)觀所蘊(yùn)含的教學(xué)本質(zhì)與內(nèi)涵是有很大差異的，有的側(cè)重于教學(xué)過程，有的側(cè)重于教學(xué)的價(jià)值與功能，有的側(cè)重于教學(xué)中的師生關(guān)系。凡此種種，概不能作為唯一的權(quán)威概念供師范生學(xué)習(xí)。在師范生的培養(yǎng)過程中并不建議讓學(xué)生接受這些“模棱兩可”的知識(shí)，而是要讓學(xué)生掌握學(xué)界對(duì)教學(xué)定義的爭議與共識(shí)之處，并指導(dǎo)他們自己得出教學(xué)的“定義”、探究其規(guī)律。爭議如上述，共識(shí)之處有：教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程；教學(xué)認(rèn)識(shí)與學(xué)生發(fā)展是辯證統(tǒng)一的；教學(xué)過程中的師生關(guān)系是平等的交往；等。因此，準(zhǔn)確把握教學(xué)的本質(zhì)與基本內(nèi)涵是形成準(zhǔn)確的教學(xué)觀的重要前提，也是學(xué)會(huì)教學(xué)中對(duì)師范生最基本的理論素養(yǎng)要求。

理解教學(xué)的基本原理與規(guī)律是從事實(shí)踐教學(xué)的前提條件，其次就是要掌握基本的教學(xué)技能與方法。學(xué)界對(duì)教學(xué)技能的認(rèn)識(shí)有“活動(dòng)方式說”、“行為說”、“結(jié)構(gòu)說”、“知識(shí)說”等幾種觀點(diǎn)，它們都從不同側(cè)面揭示了教學(xué)技能的內(nèi)涵，但筆者更為贊同的是“能力說”，即認(rèn)為教學(xué)技能是“通過練習(xí)運(yùn)用教學(xué)理論知識(shí)和規(guī)則達(dá)成某種教學(xué)目標(biāo)的能力”。［11］教學(xué)技能是教師能夠完成整個(gè)教學(xué)過程所必須具備的各種能力，除了規(guī)定的“三字一話”、制作教具與掛圖、編寫教案、編排板書、繪制教學(xué)示意圖等教學(xué)基本功之外，還包括課程的導(dǎo)入、教學(xué)語言的使用、多媒體的運(yùn)用、講解與應(yīng)變、溝通與表達(dá)、強(qiáng)化與反饋、分組活動(dòng)與管理、提問與理答、結(jié)束與評(píng)價(jià)等技巧與能力。我國目前的教師培養(yǎng)模式是一種分科培養(yǎng)，各學(xué)科教師在培養(yǎng)過程中所涉及各科教學(xué)的專業(yè)技能雖略有不同，但均存在著這些基本的教學(xué)技能。教學(xué)技能的培養(yǎng)需要長期不斷的實(shí)踐與反思，師范生在實(shí)習(xí)過程中通常表現(xiàn)出價(jià)值取向表淺、教學(xué)設(shè)計(jì)形而上學(xué)、教學(xué)手段單一落后、教學(xué)視野狹窄和缺乏教學(xué)機(jī)智等問題，因此在指導(dǎo)師范生的教學(xué)實(shí)踐過程中應(yīng)積極引導(dǎo)與調(diào)整他們的價(jià)值取向，加強(qiáng)教學(xué)分析訓(xùn)練和微格模擬教學(xué)訓(xùn)練，使用教師成長記錄袋，促進(jìn)師范生自我反思與能力提升。［12］師范生課堂教學(xué)技能的形成是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程，采取微格教學(xué)的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練時(shí)，不能僅僅停留在對(duì)教學(xué)行為的觀察與模仿上，還要充分考慮教學(xué)技能形成的心理機(jī)制，構(gòu)建較為完善的行為訓(xùn)練與心理操作訓(xùn)練相結(jié)合的教學(xué)技能訓(xùn)練模式。［13］教學(xué)技能的訓(xùn)練與形成是學(xué)會(huì)教學(xué)的重要組成部分，是教學(xué)理論走向教學(xué)實(shí)踐的終極目標(biāo)，也是落實(shí)學(xué)校育人的根本路徑。

學(xué)會(huì)教學(xué)是一門重要的學(xué)問，是教師安身立命之本，師范生必須從一開始就重視教學(xué)能力的培養(yǎng)。學(xué)會(huì)教學(xué)是貫徹教師職業(yè)生涯始終的，在師范教育階段，應(yīng)側(cè)重教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與理解，努力嘗試教學(xué)實(shí)踐，重視教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的初次嘗試，反復(fù)總結(jié)與深度思考相結(jié)合；隨著對(duì)教學(xué)技能掌握得不斷嫻熟，對(duì)學(xué)會(huì)教學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)也應(yīng)向更深層遞進(jìn)，努力形成自身獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。常見的教學(xué)技能與方法是學(xué)會(huì)教學(xué)的重要內(nèi)容，但并不是全部，它與學(xué)會(huì)育人一樣，在“學(xué)會(huì)”的之前都強(qiáng)調(diào)師范生要理解育人與教學(xué)的基本內(nèi)涵，掌握育人與教學(xué)的基本要求，從而樹立一種崇高的專業(yè)理想與價(jià)值追求。行動(dòng)始于認(rèn)識(shí)，當(dāng)前的師范生課程設(shè)置中由于實(shí)踐傾向力度過于明顯，導(dǎo)致師范生對(duì)育人與教學(xué)的一些基本常識(shí)仍不理解，他們疲于識(shí)記課本知識(shí)，缺乏獨(dú)立思考，難以形成獨(dú)特的見解與觀點(diǎn)；教學(xué)實(shí)踐技能的訓(xùn)練使他們逐漸向“教學(xué)機(jī)器”發(fā)展，缺乏教學(xué)反思與提升，難以形成獨(dú)特的育人哲學(xué)。這根本上是教師教育改革的能力本位取向?qū)е碌摹?/p>

四、交融創(chuàng)生：教學(xué)以育人為本

學(xué)會(huì)育人是我國教師教育的根本使命，學(xué)會(huì)教學(xué)更側(cè)重于內(nèi)容，二者共同構(gòu)成了以實(shí)踐為導(dǎo)向的教師教育課程改革的基本目標(biāo)。學(xué)會(huì)教學(xué)是一個(gè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，它反映的是教師的專業(yè)化水平，在教育理論的支撐下掌握扎實(shí)的專業(yè)教學(xué)技能是師范生有資格從教的基本要求；學(xué)會(huì)育人不僅是一個(gè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，更是一種道德信仰與價(jià)值追求，它貫穿于教師教育課程改革的始終。我國各級(jí)各類學(xué)校都強(qiáng)調(diào)教學(xué)以育人為本，在教師教育課程體系改組與重建過程中也應(yīng)體現(xiàn)出學(xué)會(huì)育人是學(xué)會(huì)教學(xué)的基本前提，其目的是培養(yǎng)具備崇高理想的有價(jià)值追求的教學(xué)技能深厚的專業(yè)教師，而不是僅會(huì)“傳道、授業(yè)、解惑”的教書匠。師范生從教所必備的專業(yè)技能固然重要，但是掌握立德樹人的根本法寶、樹立崇高的道德理想與價(jià)值追求才是我國教師教育的最終目標(biāo)。正如有的學(xué)者所說：“在教師教育課程改革方面，需要思考的或許不是如何用精巧的課程去訓(xùn)練學(xué)生的技能，而是轉(zhuǎn)變他們的精神世界和對(duì)未來的想象，正像柏拉圖所說的那樣，真正實(shí)現(xiàn)‘靈魂的轉(zhuǎn)向’。”［14］當(dāng)前我國教師教育課程改革是基于實(shí)踐導(dǎo)向的，這種學(xué)會(huì)育人與學(xué)會(huì)教學(xué)的根本要求都是技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的，通過理論課程和實(shí)踐課程去訓(xùn)練學(xué)生的技術(shù)，培養(yǎng)他們具備某種從教的基本能力。然而，這種實(shí)踐導(dǎo)向的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)模式其本身就不符合人們對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，是塑造人的過程抑或是培養(yǎng)某種“機(jī)器”？這其中不言而喻的是，教師教育也是一種育人活動(dòng)，不是培養(yǎng)“機(jī)器”的。因此，在反思教師教育課程改革中技術(shù)主義傾向的過程中，我們更應(yīng)該把精力放在理解和把握學(xué)會(huì)育人與學(xué)會(huì)教學(xué)的關(guān)系上。

2011年教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確規(guī)定了育人為本、實(shí)踐取向和終身學(xué)習(xí)是教師教育課程的基本理念。所謂育人為本，即教師教育的根本也是育人的，師范生首先成人，其次成教師。對(duì)成人的要求，體現(xiàn)在我國的社會(huì)主義辦學(xué)性質(zhì)上，只有具有社會(huì)主義理想與信念的人才能成為并培養(yǎng)出社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人；對(duì)成教師的要求，體現(xiàn)在學(xué)會(huì)育人與學(xué)會(huì)教學(xué)上，而二者的關(guān)系則是教學(xué)以育人為本，學(xué)會(huì)教學(xué)融于學(xué)會(huì)育人，學(xué)會(huì)育人體現(xiàn)在學(xué)會(huì)教學(xué)之中。學(xué)會(huì)育人與學(xué)會(huì)教學(xué)是教師教育課程改革的基本指向，同時(shí)它們也反映了終身學(xué)習(xí)的基本理念。學(xué)會(huì)育人與學(xué)會(huì)教學(xué)同屬技術(shù)要求，二者都要求在理解與認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上靈活運(yùn)用，在反思實(shí)踐中不斷提升與發(fā)展。但是在我國教師教育課程改革實(shí)踐中卻存在諸多問題，例如學(xué)生對(duì)基本的教育學(xué)知識(shí)缺乏常識(shí)性的了解、評(píng)價(jià)的方式仍以閉卷考試為主、對(duì)專業(yè)教學(xué)技能的過分崇拜等，這些問題主要是由技術(shù)主義傾向所造成的，把道德修養(yǎng)的考核指標(biāo)化，忽視育人能力的培養(yǎng)，邏輯認(rèn)識(shí)上誤把對(duì)道德品行的要求等同于育人能力。由此可見，上述問題折射出了學(xué)會(huì)育人與學(xué)會(huì)教學(xué)之間似乎存在著某種悖論，二者在相互交融的過程中產(chǎn)生了一些矛盾和誤解，技術(shù)主義傾向的課程改革理念在一定程度上導(dǎo)致了教師教育的理想與信念的缺失。

以學(xué)會(huì)育人和學(xué)會(huì)教學(xué)為根本指向的教師教育課程改革，在實(shí)踐層面上雖然走的也是一條技術(shù)路線，二者都強(qiáng)調(diào)師范生是專業(yè)技能者的本色，無論是育人方面還是教學(xué)方面；但在學(xué)會(huì)育人的本質(zhì)要求中除了注重育人技能訓(xùn)練之外，其更重要的前提是對(duì)教師的專業(yè)理想、信念與價(jià)值的追求，乃至專業(yè)自我的實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐導(dǎo)向下教師教育課程改革所產(chǎn)生的技術(shù)主義隱患需要理性的反思來彌補(bǔ)，學(xué)會(huì)育人與學(xué)會(huì)教學(xué)之間的“隔閡”也是可以克服的，需要在師范生成人基礎(chǔ)上樹立崇高的從教理想與信念，把自身道德品行的提升和育人能力的訓(xùn)練放在主要位置。在教師教育課程教學(xué)改革方面，要緊密圍繞學(xué)會(huì)育人與學(xué)會(huì)教學(xué)的基本目標(biāo)，合理配置教師教育課程，注重育人能力的培養(yǎng)，構(gòu)建靈活多樣的教師教育課程體系；優(yōu)化教師教育課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)與實(shí)施，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)的獲得，倡導(dǎo)參與式教學(xué)、探究性教學(xué)，增強(qiáng)課堂教學(xué)的活力與吸引力，培養(yǎng)師范生的理論運(yùn)用實(shí)踐的能力。