王 婷

（浙江工商大學 馬克思主義學院 浙江杭州 310018）

問題的提出

繼習總書記在中央全面深化改革領導小組第十次會議上首次提出“獲得感”一詞，黨的十九大報告進一步強調(diào)“保證全體人民在共建共享發(fā)展中有更多獲得感”。此后，“獲得感”一詞因其體現(xiàn)了對改革發(fā)展根本目的、人民群眾現(xiàn)實需要的關切迅速成為一個“熱詞”。2017年5月教育部黨組審議通過《高校思想政治理論課教學質(zhì)量年專項工作總體方案》（教社科[2017]15 號），明確提出要“緊扣重點環(huán)節(jié)，切實增強學生思政課獲得感”，“獲得感”正式融入高校思政課的教學改革和研究之中，成為評價高校思政課教學質(zhì)量的重要指標?！睹珴蓶|思想和中國特色社會主義理論體系概論》課（以下簡稱“概論”課）是教育部所規(guī)劃的四門高校思政課程之一的公共必修課，是對大學生進行國情與黨情教育的重要課程。如何測評和增強大學生學習“概論”課的獲得感成為“概論”課教學改革中的重要課題。

以“思想政治理論課”并含“獲得感”為主題或關鍵詞在中國知網(wǎng)（CNKI）上可找到相關文獻158篇。而以“概論”并含“獲得感”為主題或者為關鍵詞，僅檢索出7篇期刊，目前尚未有碩博士論文。在上述7篇期刊論文中，2017年發(fā)表1篇，2018年發(fā)表2篇，2019年發(fā)表4篇。這說明目前學界對“思政課獲得感”的研究還不夠深入，未能對具體課程進行針對性比較強的探究。現(xiàn)有與“概論課獲得感”相關的7篇文獻側重于從理論與經(jīng)驗入手，探討如何進行教學改革以增進學生的獲得感，提出了一些可供借鑒的對策和建議。本文運用教育測量的理念和方法，以浙江省某高校大學生為被試者，編制“‘概論’課獲得感調(diào)查問卷”，并進行必要的信效度檢驗，以期提供簡短且可靠的測評工具，探究“大學生‘概論’課獲得感”現(xiàn)狀與存在的問題，進而用于改進“概論”課的教育教學，促進“概論”課的教師、學生共同發(fā)展。

問卷編制與研究方法

大學生“概論”課獲得感概念模型的初步建構

從詞義層面看，“獲得感”是由“獲得”與“感”組成的復合詞，其中“獲得”是“獲得感”前提和基礎，“獲得感”是因“獲得”而產(chǎn)生的主觀感受和體驗。當“獲得感”作為一個研究主題被諸多研究者關注時，其內(nèi)涵得到了進一步的豐富和拓展，雖然學界對于獲得感涵義的理解各有側重點，但對于總體概念的把握逐漸形成了以下共識：首先，獲得感是因獲得而產(chǎn)生的主觀體驗和感受。例如房廣順、李鴻凱認為“‘獲得’是指客觀層面的取得或得到，是‘感’的前提和基礎；‘感’是‘獲得’之后的觸動和感覺。是一種正向的主觀感受?！倍≡窠淌谝矎娬{(diào)獲得感是“有所獲”才會產(chǎn)生的感覺。 雖然獲得感的前提是獲得，但獲得并不一定會體驗到獲得感，這是魯晴、張秋輝的觀點，他們指出，“獲得”與“獲得感”并不是簡單的正相關關系，換而言之，并非獲得了就會產(chǎn)生獲得感，也并非獲得的越多，獲得感就越強。鄭風田、陳思宇則強調(diào)“獲得”既可以是精神上的獲得，也可以是物質(zhì)上的獲得，“獲得感是人基于物質(zhì)或者精神獲得而產(chǎn)生的，并且是屬于一種正向、積極的感受。”其次，獲得感是一種積極的、正向的主觀體驗和感受。一般而言，獲得所帶來的情緒體驗就積極的和正向的，因此，絕大部分研究者主張獲得感是一種積極的、正向的主觀體驗和感受。房廣順、李鴻凱強調(diào)獲得感是“一種正向的主觀感受”。劉富勝、趙久煙提出不僅是“獲得的感受、感知與感悟，而且是一種正向性、肯定性、積極性的評價?！笔Y永穆、張曉磊認為，“‘獲得感’是指人民群眾因‘獲得’而產(chǎn)生的正向心理感受。” 第三，“獲得”既可以是物質(zhì)層面的獲得，也可以是精神層面的獲得。學者們普遍認為獲得感“包括客觀獲得和主觀獲得兩個方面，二者缺一不可”張品指出，“獲得感是指因物質(zhì)層面和精神層面的獲得而產(chǎn)生的可以長久維持下來的滿足感?！蓖咳龔V對精神層面的獲得做了進一步的闡述，提出“從內(nèi)在心理方面看，獲得感可以是人際的、理念的、視野的和知識的等內(nèi)容；從外在行動來看，獲得感必須有助于問題的解決、工作的改進、方向的明確、專業(yè)解放和行動的自由?！?/p>

思政教育領域?qū)Α矮@得感”的理解于上述結論既有借鑒又有差異。首先，思政教育領域的獲得感以學生在精神層面的獲得為基礎。研究者明確提出大學生通過思政教育在精神層面收獲了科學的世界觀、方法論、價值觀，對意識形態(tài)有了正確的認識”，這是思政教育使學生產(chǎn)生獲得感的前提基礎。其次，思政教育領域的獲得感是一種積極的、正向的主觀體驗和感受。大學生通過接受思政教育，在思想素養(yǎng)、政治素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、法律素養(yǎng)和心理素質(zhì)等方面實實在在地獲得了提高，而產(chǎn)生了持續(xù)的、正向的主觀感受。這些積極的、正向的主觀感受就是思想政治教育獲得感。

以上述文獻分析為基礎，本文將“大學生‘概論’課獲得感”界定為大學生通過‘概論’課學習，因在精神層面的獲得而產(chǎn)生的積極的、正向的主觀體驗和感受。為了使概念具有可操作性，根據(jù)概論課的教學目標和德育形成的基本規(guī)律為理論基礎，對部分學生進行半結構化訪談，并在浙江某高校6位“概論”課授課教師的理論指導和建議下，確定大學生“概論”課獲得感包含知識、情感、意志和行為四個維度，構架了“大學生‘概論’課獲得感”概念假設模型，如圖1所示。

測量維度的確定及其操作定義

為了檢驗上述概念假設模型是否準確和建立測量問卷的條目池，本文立足于獲得感主體——大學生的真實體驗和表達方式，選取了15位不同專業(yè)學生進行深入訪談。訪談問題包括：通過“概論”課的學習，讓你印象最深的內(nèi)容是？通過“概論”課的學習，你有什么改變？等等。訪談內(nèi)容整理成文本之后利用NVivo11軟件進行編碼分析。通過對文本進行詞頻分析以及情感探索發(fā)現(xiàn)高校本科生對于“概論”課獲得感以積極正向為主，而概念假設模型的四個維度在半結構化訪談的文本分析中有不同程度的體現(xiàn)：根據(jù)圖2的詞云圖，代表情感維度的詞，例如“激起”“情懷”等具有較高詞頻；其次是代表知識維度的詞，例如“知識”“理論”等也具有較高詞頻；而代表意志維度的詞“責任”“目標”與代表行為維度的詞“行為”“結合”詞頻都比較低。

在此基礎上，廣泛征集同行專家意見，依據(jù)大學生“概論”課獲得感定義，按照初步結構模型，由于在意志、行為維度，學生的獲得感明顯降低，而“概論”課教學效果具有延遲性和特殊性，受訪者也表示無法確定自己的改變是否來源于此課程，在作答時難以明確，所以對初步模型進行了改善，形成最終結構模型（圖3）。編制出具有3個維度，初始題項題（包括人口學信息8個題項）的初始問卷。經(jīng)過4位“概論”課授課教師、5名相關專業(yè)研究生和部分本科大學生的建議，對表達不晰和不適合本研究的題項進行了修改或刪除，形成具有3個維度，20個題項（包括人口學信息8個題項）的大學生“概論”課獲得感問卷，問卷的3個維度分別為知識掌握維度（6個題項）、情感激勵維度（9個題項）和行為導向維度（8個題項）。

知識掌握維度是指因知識和能力的獲得而感到滿足，源于“概論”課教學滿足了學生對于相關知識的求知欲，能夠更深刻地認識問題，分析問題的理論深度和思辨能力有所提高；情感激勵維度是指因情感愉悅而感到滿足，源于“概論”課教學滿足了學生的情感需求，樹立了科學的信仰，增強了學生對中國特色社會主義的認同度；行為導向維度是指因正確觀念和科學信仰的確立以及對所做出的行為而感到滿意，源于“概論”課教學滿足了學生的精神追求，引導學生確立堅定的政治立場、科學的價值觀念和高尚的道德品質(zhì)。

將問卷對15個被試進行初測和訪談，發(fā)現(xiàn)被試問卷的理解程度比較滿意。正式問卷采用Likert5點量表的計分方式，從完全不符合到非常符合依次計1-5分，得分越高，表示學生對“概論”課的獲得感越高。

正式問卷被試

選取浙江省某高校已經(jīng)完成“概論”課的學生作為被試，進行正式施測。此次問卷調(diào)查采用線上線下相結合的方式，問卷樣本共647名，其中有效問卷562份。問卷回收率100%，問卷有效率86.86%。本次問卷施測的樣本結構如表1所示。

表1 樣本結構

統(tǒng)計處理

本研究采用spss19. 0以及Amos24.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計處理。

結果與分析

項目分析

項目分析的主要目的在于檢驗構成調(diào)查問卷的每個題項的適切性與可靠程度，項目分析的結果可作為篩選或修改題項的依據(jù)。本次分析使用統(tǒng)計軟件spss19.0 分析初始問卷的每個項目與獲得感總分之間的相關，并觀測變量多重相關的平方和經(jīng)校正的題總相關指標，發(fā)現(xiàn)所以題項都達到顯著水平，可以認為問卷有較好的區(qū)分度，因此，保留全部24個題項。

探索性因素分析

為了檢驗問卷的結構效度，運用正交旋轉(zhuǎn)主成分分析法，對24個題項進行探索性因素分析。結果表明，Bartlett’s球形檢驗的卡方值為13058.573（自由度為253），P=0.000（<0.001），說明應拒絕各變量獨立的假設，即變量間具有較強的相關性，代表各項都適合進行因素分析。KMO的值為0.965，達到了非常好的水平，說明本數(shù)據(jù)的偏相關性較強，因素分析的效果好，數(shù)據(jù)非常適合做因素分析。依據(jù)因素提取的標準，提取特征值大于或者等于1的主成分作為因子，特征值大于1的成份有3個，解釋的總變異量為75.7%，具體結果見表2。探索性因素分析結果與預想的維度一致，將因素3命名為“知識掌握”、將因素1命名為“情感激勵”、將因素2命名為“行為導向”。

正式問卷的驗證性因素分析

驗證性因素分析

利用探索性因素分析能夠找出變量可能的因子結構，而后經(jīng)驗證性因素分析進行驗證，以保證量表所測特質(zhì)的確定性、穩(wěn)定性和可靠性。探索性因素分析的結果表明，大學生“概論”課獲得感問卷包含三個維度。研究進一步利用正式問卷的數(shù)據(jù)進行了驗證性因素分析，用以證大學生“概論”課獲得感的假設模型的結構合理性。本研究驗證性因素分析的各項擬合指數(shù)為：χ2/df=2.784<5，RMR =0. 024<0.08，RMSEA = 0. 056<0. 08，PGFI=0.690>0.50。說明模型構建合理，擬合較好。模型擬合度詳見表3。

信度檢驗

信度是指測驗或量表工具所測得結果的穩(wěn)定性和一致性，問卷的信度愈大，則其測量標準誤愈小。本研究采用內(nèi)部一致性信度和分半信度來檢驗大學生“概論”課獲得感問卷的信度。研究結果得出，總問卷的Cronbach系數(shù)為0. 968，分半信度為0. 872，信度系數(shù)均在可接受的范圍內(nèi)，說明問卷具有較好的信度。

效度檢驗

表2 探索性因素分析結果摘要表

表3 大學生“概論”課獲得感結構模型的擬合度

（1）內(nèi)容效度：問卷是在已有研究基礎上，通過閱讀相關文獻，對學生進行深入訪談及廣泛征集同行專家意見的基礎上，依據(jù)大學生“概論”課獲得感定義，按照初步結構模型的基礎上形成初始問卷，使項目具有較好的代表性，能夠較好反映大學生“概論”課獲得感內(nèi)容，具有良好的內(nèi)容效度。

（2）結構效度:通過驗證性因素分析對結構效度進行考察與檢驗，結果見表4。

表4 大學生“概論”課獲得感問卷各因素之間的相關矩陣

通過表4 數(shù)據(jù)可知，各分因素之間的相關系數(shù)在0.616—0.764之間，屬于強相關，而且低于各因素與總分之間的相關系數(shù)（0.846—0.924）。說明該問卷具有較好的結構效度。

討論

大學生“概論”課獲得感的結構

本研究基于自上而下的理論分析法與自下而上的實證調(diào)查法相結合，通過對以往文獻檢索分析及對教師、學生的半結構化訪談，構建大學生“概論”課獲得感的初步理論結構，包括知識維度、情感維度、意志維度和行為維度4個維度。在理論上，“概論”課的獲得感應以知識的獲得為前提，在情感、意志有所體驗與獲得的基礎上，進而使分析問題、解決問題的能力進一步提高。反映在日常行動中，更好地指導大學生社會實踐活動，增強大學生的行為獲得。知識獲得、情感獲得、意志獲得與行為獲得應該是依次遞進的關系。但在對學生進行深入訪談及廣泛征集同行專家意見后，發(fā)現(xiàn)初步結構模型與實際情況并不相符。在意志、行為維度，學生的獲得感明顯降低，而在情感維度的獲得感最高。這一方面是由于“概論”課教學效果具有延遲性和特殊性，另一方面，“思政課的教材體系具有理論化、較精煉等特點”，學生在學習相關知識時更傾向于與具體的情境相結合、與時事相結合，教師在授課模式上多采取以情動人、結合理論的方式。進而對初步模型進行了改善，形成最終結構模型，具有三個維度，分別是知識掌握、情感激勵和行為導向維度。

根據(jù)三個維度的操作定義，編制了本研究的初始問卷，利用Spss19.0進行探索性因素分析對大學生“概論”課獲得感的結構進行探索，提取出3個因素，與最終的理論建構一致。利用Amos24.0進行驗證性因素分析對大學“概論”課獲得感結構模型進行驗證，各項擬合度指標都比較高，說明結構合理且具有意義。

大學生“概論”課獲得感問卷

問卷遵循了理論驅(qū)動和數(shù)據(jù)驅(qū)動相結合的編制思路，編制過程總結與分析了以往關于“獲得感”“思政課”“概論”課的相關研究，結合半結構化訪談結果，嚴格遵循心理測量學的操作規(guī)程，以大學生群體為樣本，編制了“概論”課獲得感問卷。為了使問卷編制更嚴謹、嚴密，本研究對正式問卷進行信度和效度檢驗以保證問卷的科學性和實效性?？倖柧淼腃ronbach系數(shù)為0. 968，分半信度為0. 872，信度系數(shù)較高，達到了心理測量學的要求。本研究通過閱讀相關文獻，由專業(yè)任課教師、研究生與本科生三方評價，從各維度的操作定義出發(fā)，使題項具有較好的代表性，能夠較好反映各維度內(nèi)涵，具有良好的內(nèi)容效度。本研究各分因素之間的相關系數(shù)在0.616～0.764之間，各因素與總分之間的相關系數(shù)在0.846～0.924之間。問卷總分與各因素相關程度較高，且各因素之間的相關都小于與問卷總分的相關，說明問卷具有良好的結構效度。綜上所述，大學生“概論”課獲得感問卷穩(wěn)定可靠，結構良好，具有較高的信度和效度，適宜作為研究大學生“概論”課獲得感的測量工具。

本研究的不足之處

然而，本研究還存在著以下不足之處：首先，大學生“概論”課獲得感的提升是一個由“內(nèi)化于心”到“外化于行”的過程。但由于心理測量技術本身的局限性，本研究問卷編制時產(chǎn)生的問卷即時性與“概論”課教學效果延遲性的矛盾還需進一步解決。此外，由于本研究的樣本為浙江某高校大學生，樣本范圍不夠大，后續(xù)研究可在本研究基礎上，擴大樣本范圍，進一步探索大學生“概論”課問卷在其他被試群體中的適用性。

結論

首先，大學生“概論”課獲得感的結構具有多維度的，由知識掌握、情感激勵、行為導向三個因素構成，各因素之間概念具體、獨立，且又依存于大學生“概論”課獲得感整體之中。其次，總體來看，大學生“概論”課獲得感問卷編制嚴謹合理，具有較好的心理測量學屬性，信度和效度較高，可作為測量大學生“概論”課獲得感的有效工具。其測量結果可為研究大學生“概論”課獲得感現(xiàn)狀、影響因素及其作用機制奠定方法學基礎。