葉 德 季

《普通高中歷史課程標準》（2017 年版）（以下簡稱《新課標》）明確提出唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷為高中歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)，這是新時代高中歷史教學(xué)的定海神針。當(dāng)然，歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)并非各自為陣、孤立割裂地指引歷史教學(xué)，而是互相聯(lián)系、有所側(cè)重地共同作用于歷史教與學(xué)全過程的整體系統(tǒng)。雖然我們可以分別解釋各個核心素養(yǎng)在歷史教與學(xué)中的作用，但都只是歷史學(xué)習(xí)過程中的某個側(cè)面，只有將五大核心素養(yǎng)系統(tǒng)有效地運用于整個或某段歷史教學(xué)，才能清晰、全面地體現(xiàn)出歷史演進的全貌。

一、依據(jù)唯物史觀建構(gòu)歷史教學(xué)新體系

唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學(xué)的歷史觀和方法論，是其他一切歷史觀的哲學(xué)基礎(chǔ)，包含社會形態(tài)從低級到高級發(fā)展、生產(chǎn)關(guān)系和生產(chǎn)力之間的辯證關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑之間的相互作用、人民群眾在社會發(fā)展中的重要作用等基本觀點。①詳見教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年。這就進一步明確規(guī)定了高中歷史教學(xué)和學(xué)習(xí)的方向和路線，并奠定了高中歷史教學(xué)和學(xué)習(xí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。然而，除新教材實驗區(qū)外，還有很多省依然使用人教版老教材。如何運用《新課標》，依托現(xiàn)行人教版模塊教材，在歷史課堂上涵養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，是中學(xué)一線歷史教學(xué)迫切需要解決的問題。筆者認為中學(xué)老師在教學(xué)實踐中應(yīng)依據(jù)《新課標》精神對現(xiàn)行人教版高中歷史教材的編寫順序和詳略進行必要的處理，調(diào)整為以社會形態(tài)從低級向高級不斷演進等唯物史觀為基礎(chǔ)的宏觀大通史體例備課教學(xué)，運用生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑間相互作用等基本原理，以及階級斗爭、人民群眾是歷史創(chuàng)造者等基本觀點去認知、理解、解釋人類文明史演進的歷程。據(jù)此，高中歷史教學(xué)應(yīng)以人類文明縱向發(fā)展的時序為“經(jīng)”，橫向差異性發(fā)展的空間方位為“緯”，重構(gòu)高中歷史教學(xué)時序和教學(xué)體例，并將唯物史觀的基本理論和方法融入到具體歷史教學(xué)實踐中去，逐漸內(nèi)化為學(xué)生的世界觀和方法論。

以唯物史觀為基礎(chǔ)，依據(jù)大歷史觀，將人類歷史的整體演進從空間上大體分為東方和西方，東方選擇以中國為代表，西方選擇以歐美為代表。總體上看，古代東方發(fā)展領(lǐng)先（加粗顯示），近現(xiàn)代以來西方發(fā)展領(lǐng)先（加粗顯示）。根據(jù)社會形態(tài)依次更替的進程對比東西方歷史發(fā)展史實，便能更清晰地厘清人類歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)，如下表所示（表1）。

表1

根據(jù)人類歷史整體演進脈絡(luò)，在具體歷史教學(xué)設(shè)計時，可以按照古代世界東方（以中國為代表）、古代世界西方（以歐洲為代表）、近現(xiàn)代世界西方（以歐美為代表）、近現(xiàn)代世界東方（以中國為代表）的順序重構(gòu)高中歷史教學(xué)時序，具體設(shè)計如下（圖1）。

圖1

在這一體系下，具體的歷史課堂教學(xué)策略必須要遵循唯物史觀基本原理，并將其有效地運用于歷史課堂教學(xué)之中。例如在上必修2 第1 課《中國古代農(nóng)業(yè)》時，就可以運用生產(chǎn)力三要素理論去分析比較原始農(nóng)業(yè)、早期農(nóng)業(yè)、封建農(nóng)業(yè)之間的區(qū)別與聯(lián)系。其中生產(chǎn)工具方面包含生產(chǎn)工具、耕作方式、生產(chǎn)技術(shù)，勞動者方面包含勞動力的數(shù)量和質(zhì)量，勞動對象方面包含耕地和農(nóng)作物。在上必修2 第4 課《中國古代經(jīng)濟政策》時，可運用生產(chǎn)關(guān)系三要素理論幫助學(xué)生理解掌握，其中土地制度屬于生產(chǎn)關(guān)系三要素中的生產(chǎn)資料所有制方面，如井田制、封建土地私有制；“產(chǎn)品如何分配、人與人間地位關(guān)系”兩要素實際上就形成了構(gòu)成社會關(guān)系主體的階級關(guān)系，即經(jīng)濟基礎(chǔ)，如西周的經(jīng)濟基礎(chǔ)為井田制下奴隸、奴隸主之間的關(guān)系。統(tǒng)治階級為維護這一經(jīng)濟基礎(chǔ)從而建立了上層建筑，如西周的上層建筑為分封制、宗法制及一系列國家機器。生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑一起構(gòu)成了社會存在的形式和狀態(tài)即社會形態(tài)，如西周的社會形態(tài)為奴隸社會。在階級社會，統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級矛盾不可調(diào)和，便出現(xiàn)了階級斗爭，如西周的階級斗爭為奴隸階級和奴隸主階級間的斗爭。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，在原有社會系統(tǒng)中會孕育出新的生產(chǎn)關(guān)系進而形成新的經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑，于是進入到新的社會形態(tài)。

二、運用時空觀念明晰歷史教學(xué)新邊界

歷史的邏輯是從時空開始的，其硬核形態(tài)是“時、空、人”三維。任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發(fā)生的，只有在特定的時空框架當(dāng)中，才可能對史事有準確的理解。①詳見教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年。歷史的教學(xué)、學(xué)習(xí)、思考、探究，只有在一定的時空邊界范圍內(nèi)才有意義。因此，在唯物史觀基礎(chǔ)上，明晰時空觀念的教學(xué)邊界是提升歷史課堂教學(xué)品質(zhì)和增進學(xué)生歷史理解能力的前提。

依據(jù)法國年鑒學(xué)派領(lǐng)袖布羅代爾所提出的“歷史時間分為地理時間、社會時間、事件（個體）時間”即“長時段、中時段、短時段”的三時段理論，②布羅代爾：《菲利普二世時代的地中海和地中海世界》，唐家龍等譯，商務(wù)印書館，2013 年。同一歷史事件或事物可能存在著三種不同層次的歷史運動狀態(tài)。從短時段個體時間看，歷史事件就是具體的“事件”以及與其相關(guān)的人物，這是構(gòu)成歷史的主體，不容忽視，布羅代爾自己也說“但是，指出行動范圍的狹隘和有限性，就否定了個人在歷史上的作用，我認為不是……”；從中時段社會時間看，歷史事件是構(gòu)成社會歷史發(fā)展的一個“情勢”，眾多“情勢”構(gòu)成一定時段的社會形態(tài)；從長時段地理時間看，歷史事件是結(jié)構(gòu)的歷史即地理環(huán)境演變史的一分子，這種結(jié)構(gòu)在一代人或者幾代人生存過程中都可能是看不到的，它很緩慢地發(fā)展著。根據(jù)這一理論，中學(xué)歷史課堂的教學(xué)邊界應(yīng)該主要存在于前兩個時段層次，即短時段和中時段之中，運用不同時段層次考查同一歷史事件，有時可能會得出完全不同的結(jié)論和認識。其實，即使不運用布羅代爾三時段理論，這種現(xiàn)象在中學(xué)歷史教學(xué)場閾中也一直存在著。

例如五四運動這一歷史事件被放到短時段層次中，從1919 年的中國看，只是巴黎和會中國外交失敗引起中國民眾不滿而發(fā)生的群眾性示威運動事件；如果被放到中時段層次中，從1840 年以后中國整個近代史來看，是列強長期侵略、民族危機加劇、國內(nèi)專制獨裁統(tǒng)治導(dǎo)致民不聊生，從而激發(fā)仁人志士探求救國救民道路長期實踐的產(chǎn)物，是半殖民地半封建社會各種社會矛盾長期累積的結(jié)果，具有歷史必然性；如果被放到中華民族五千多年的文明史中看，是自萬邦時代開始，華夏先民注重實踐、關(guān)注民生國運、多元一體的中華文化在新時期的傳承發(fā)展，是中華文化韌勁的體現(xiàn)。又如秦朝發(fā)生的歷史事件“焚書坑儒”，從短時段即當(dāng)時事件發(fā)生的過程看，這是一個具體事件，具有偶然性，是由公元前213 年廷議分封制與郡縣制爭議而引起的“焚書”和公元前212 年盧生、侯生求仙藥失敗逃走而引起的“坑儒”兩個孤立事件構(gòu)成，是剛建立的皇帝制度，維護皇權(quán)至上的必然；從中時段即春秋戰(zhàn)國五百多年社會歷史的演進看，各國文化不一、人心不齊，秦始皇在以力馭國的同時，試圖重用儒學(xué)統(tǒng)一人心，特為儒生設(shè)博士官職，但畢竟在統(tǒng)一過程中秦始皇對法家思想運用嫻熟，“焚書”和“坑儒”又說明儒生不能為秦所用，因而導(dǎo)致秦朝治國理政思想沿襲慣性，難以轉(zhuǎn)向；從長時段即中華文明史的發(fā)展歷程看，自“焚書坑儒”至秦亡不過五六年而已，其對中華文化發(fā)展的影響微乎其微，何來“摧殘了思想、鉗制了文化”之說？

據(jù)此可知，在歷史課堂教學(xué)策略中運用唯物史觀，厘清時空邊界，從多層次時空結(jié)構(gòu)中分析歷史事件，得出不同結(jié)論，有利于培養(yǎng)學(xué)生的求異創(chuàng)新思維。

三、精選史料建構(gòu)歷史教學(xué)新解釋

歷史是動態(tài)的，但歷史本體是靜態(tài)的。因此，高中歷史教與學(xué)的最好策略是在唯物史觀基礎(chǔ)上“橫向分類抓本質(zhì)，縱向分段看主題”，其中，歷史演進的階段主題和時代特征是歷史學(xué)習(xí)和教學(xué)的精要所在。如何準確把握階段主題、精準抓住時代特征，就需要借助史料這個載體，一份史料說一份話，精選史料，并引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)史料體悟歷史具體發(fā)生的過程和本來存在的狀況。“體悟歷史”就是指歷史場閾在主體意識中的復(fù)現(xiàn)、復(fù)活，這是高中歷史教與學(xué)的必備方法，體悟的過程就是思考、認知、自我歷史解釋的過程。通過體悟，在個體理念世界中不斷還原歷史本真，恢復(fù)歷史原貌。

歷史本是過去發(fā)生的事實，其最大的屬性就是不可回逆性，但是歷史又是可以被“實驗”還原的，實驗性是近代科學(xué)的本質(zhì)特征，所以歷史是一門科學(xué)。歷史的“實驗性”在于依據(jù)不同類型的史料，通過比較、分析、互證、概括、推理、體悟、解釋等方式和思維過程來恢復(fù)當(dāng)時的歷史場閾，因此史料便成為研究歷史、學(xué)習(xí)歷史和歷史教學(xué)必不可少的重要載體?；旧峡梢詳喽]有真實史料支撐的歷史學(xué)習(xí)和教學(xué)，往往是空洞式的說教和照本宣科式的死記硬背。因此，在高中歷史教學(xué)中引入必要的史料不僅是可能的，而且是必要的。

例如，在人教版歷史必修1 第1 課夏商西周政治制度教學(xué)之前，根據(jù)《新課標》精神，需要補充“早期中華文明”方面的內(nèi)容?！缎抡n標》明確要求“通過了解石器時代中國境內(nèi)有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系”。在歷史教學(xué)中如何落實這一規(guī)定？必然要引入史料創(chuàng)設(shè)情境。而如何引入史料？引入什么樣的史料更符合高一學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和實際？我認為應(yīng)這樣處理：

第一步：課前搜集、整理史料

讓學(xué)生以小組為單位在課前通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館、閱覽室等平臺搜集中國新石器時代后期的古人類文化遺址，并整理成表格。

設(shè)計意圖：初步引導(dǎo)學(xué)生搜集并運用表格整理史料，逐漸養(yǎng)成學(xué)生的史料實證意識。史料的搜集和整理是歷史學(xué)習(xí)和歷史研究的一項基礎(chǔ)性工作，而表格是其最初級、最便捷、最清晰、最具操作性的方式。

學(xué)生在歷史史料的搜集、整理過程中，逐漸了解中國古人類文化遺存狀況，初步形成對我國早期國家形態(tài)的清晰認知，并能進一步認識到考古史料的價值，進而培養(yǎng)對歷史考古學(xué)的情感。

第二步：課堂展示、互評史料整理成果

課堂上，各小組分別展示本組史料整理成果，互相點評，指出各自的優(yōu)點和不足，然后由歷史學(xué)科班長將各組表格整理合并，如下（表2）：

表2 材料1：中國新石器時代后期古人類文化遺址分布（部分）

第三步：從史料中獲取、解讀信息

以學(xué)生搜集、整理的史料作為學(xué)術(shù)情境（學(xué)生學(xué)習(xí)情境分為生活情境和學(xué)術(shù)情境兩類），從宏觀上概括了解新石器時代中國境內(nèi)文化遺存，設(shè)計問題如下：

問題1：依據(jù)搜集、整理史料過程中的體會，從史前文化遺存表中你能獲取哪些信息？得出什么結(jié)論？

設(shè)計意圖：學(xué)生“獲取和解讀信息”的能力，是歷史學(xué)科關(guān)鍵能力之一，培養(yǎng)學(xué)生這一能力是促進其歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀形成的基礎(chǔ)。

第1 問考查學(xué)生獲取有效信息的能力，學(xué)生歸納的答案有：古人類文化遺址數(shù)量多、分布廣、多分布在河流附近、同一時間同一區(qū)域內(nèi)文化遺址具有同一性、相鄰區(qū)域不同時期文化遺存間具有接續(xù)發(fā)展性、南北文化遺存具有明顯的差異性和地域性、黃河流域與長江流域交接處的文化遺存具有明顯的過渡性等等。第2 問考查學(xué)生解讀信息得出結(jié)論的能力，學(xué)生的答案雖表述各有差異，但意思大都是“中華文化起源的多元和多樣性，發(fā)展的繼承和借鑒創(chuàng)新性”。

第四步：觀察歷史場域，探究歷史規(guī)律

在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上給出第二則史料，引導(dǎo)學(xué)生進一步觀察、研究具體文化遺存的具體實況，帶有一定的研究性，設(shè)計問題如下。

材料2：

屬于仰韶文化（BC5000—BC3000 年）的姜寨遺址保存得較完整，由居住區(qū)、陶窖場和墓地組成。居住區(qū)周圍有天然河道和人工壕溝環(huán)繞，中心有大廣場。廣場周圍分布著房子100 余座，分為5 個建筑群，每群包括一座大房子與若干中小型房子，均朝向中心廣場。居住區(qū)內(nèi)還有窖穴、牲畜圈欄和兒童若干甕棺葬等，房屋有圓形和方形的，屋內(nèi)設(shè)有爐灶。墓地位于居址東邊，共發(fā)現(xiàn)墓葬600 余座，以單人葬為主，也有合葬墓，墓內(nèi)有陶器等隨葬品和黃銅片、黃銅管。遺址中出土的彩陶別具風(fēng)格，陶盆內(nèi)畫有對稱的魚、蛙、人面等像生性花紋，形象逼真。一件魚鳥紋葫蘆瓶，形式新穎，花紋美觀，極為罕見。一座墓內(nèi)出土一套繪畫工具，包括石硯、研磨棒與黑色礦物顏料等。（《仰韶文化博物館及仰韶文化遺址介紹》，新華網(wǎng)2014 年7 月9 日）

龍山文化（BC3000—BC2000 年）處于中國新石器時代晚期，生產(chǎn)工具的數(shù)量及種類均大為增長，快輪制陶技術(shù)比較普遍，大大提高了生產(chǎn)效率。除陶器外，還有大量的石器、骨器和蚌器等。他們以農(nóng)業(yè)為主而兼營狩獵、打魚、蓄養(yǎng)牲畜。已有骨卜的習(xí)慣。且可能已經(jīng)出現(xiàn)了銅器。同時，占卜等巫術(shù)活動亦較為盛行。從社會形態(tài)看，當(dāng)時已經(jīng)進入了父權(quán)制社會，私有財產(chǎn)已經(jīng)出現(xiàn)，開始跨入階級社會門檻。歷史上夏、商、周的文化淵源，都可能與龍山文化有相當(dāng)?shù)穆?lián)系。（《關(guān)于龍山文化陶文的發(fā)掘簡報》，《考古》雜志1993 年4 月）

問題2：從史料中可以獲得哪些信息？這些信息說明了什么？

設(shè)計意圖：引導(dǎo)學(xué)生掌握從文字史料中，通過細致觀察，獲取有效信息的方法，并對獲取的信息進行描述、概括并得出結(jié)論性認識。例如

姜寨遺址中可獲取：居住區(qū)有人工壕溝環(huán)繞、每個建筑群由一座大房子和若干小房子構(gòu)成并面向廣場、居住區(qū)內(nèi)有窯穴、牲畜圈欄、兒童棺葬、爐灶、陶器、黃銅片、彩陶、石硯、礦物顏料等信息。說明姜寨遺址為母系氏族向父系氏族公社演進時期，已有農(nóng)業(yè)定居，畜牧業(yè)和手工業(yè)已開始從農(nóng)業(yè)中分離，已有等級分化。

龍山文化中可獲?。荷a(chǎn)工具數(shù)量和種類增多、技術(shù)快輪制陶技術(shù)、石器、銅器、巫術(shù)、私有財產(chǎn)等信息。說明龍山文化已處于部落、部落聯(lián)盟時期，私有財產(chǎn)增多，氏族貴族和平民等階級產(chǎn)生，已開始具有國家特征，可稱為萬邦時代，中心國家逐漸形成，繼而進入夏、商方國聯(lián)盟式朝代，說明中華文化已具有五千多年的歷史。

這樣必然能達成新課標所規(guī)定的“通過了解石器時代中國境內(nèi)有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系”的教學(xué)要求。教學(xué)至此還可繼續(xù)深入，引領(lǐng)學(xué)生理解夏商方國聯(lián)盟的具體形態(tài)和社會生活管理的運行機制，進而理解“周雖舊幫、其命維新”的內(nèi)涵。西周的分封制、宗法制雖源自夏商，但已突破了方國聯(lián)盟的范疇，確立了周天子的威權(quán)主義中央集權(quán)。正如孔子說：“殷因于夏禮，所損益可知也；周因于殷禮，所損益可知也。其或繼周者，雖百世，可知也?！?/p>

總之，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)已經(jīng)成為高中歷史課堂教學(xué)行動研究指針，通過讓學(xué)生自己動手搜集、整理史料，并以此創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的生活情境或?qū)W術(shù)情境，引導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂，積極探究史料。師生在教師的引領(lǐng)下共參、共建、共享歷史課堂教學(xué)，將成為新高考、新課改后高中歷史教學(xué)的新常態(tài)。