李 馳

(北京外國語大學 中國外語與教育研究中心,北京 100089)

自20世紀60年代起，二語習得作為一門獨立的學科開始興起，研究內容主要描述二語習得過程并解釋其特征，構建理論體系[1]。迄今為止，二語習得研究在全球范圍內蓬勃發(fā)展，內容涉及中介語研究與學習者內、外部因素研究等方面[2]。近幾年來，超語行為也成為外語教育界和應用語言學界的熱點話題[3]。不同的語言系統(tǒng)理論(如中介語系統(tǒng)、超語行為)均認為二語習得過程主要是學習者通過輸入一定的語言知識學習目的語言，從而流暢地使用目的語完成交流、寫作、翻譯等輸出任務的過程。

以往視角下二語習得研究的焦點主要是學習者的語言使用，而不是語言習得；研究的是學習結果，而不是學習過程[4]；研究也大多局限于考察情境因素和學習者個體差異對輸出的影響，而非探究語言輸入和輸出的交互過程，調整過的輸出是否促進二語學習，以及在哪些方面有幫助[2]。中介語視角下的二語習得觀聚焦學習者在學習過程中形成獨立的、與學習者的母語和目的語系統(tǒng)并列的語言系統(tǒng)，涉及整個二語習得過程中語言的輸入和輸出以及中間狀態(tài)。而超語立足于雙語、多語現象，認為學習者可以利用輸入的語言資源去獲取知識、產生意義、表達自己內心最真實的想法，最終輸出目的語，用該語言進行交際[5]。兩種視角下的二語習得觀均對研究二語習得過程有重要作用，但尚未有研究將二者進行對比分析。鑒于此，文中將從中介語和超語視角下的二語習得觀入手，以期發(fā)現二者之間的聯系和區(qū)別，為二語習得研究提供新視野和新思路。

1 文獻綜述

中介語是二語習得者利用母語中存在的語法、語音、詞匯知識等學習目的語所形成的有別于母語和目的語的語言系統(tǒng)。它具有兩層含義:一是指在學習過程的某個特定時期認知目的語的結果與方式的特征系統(tǒng)；二是指在二語習得的整個過程中，所有學習者的二語能力發(fā)生與發(fā)展的特征性系統(tǒng)[6]。前者強調學習者自身所擁有的獨特中介語語言系統(tǒng)，后者則更多表示所有第二語言學習者自身擁有的普遍和抽象語言體系—中介語系統(tǒng)，又叫“中介語連續(xù)體”。有關研究發(fā)現母語知識在中介語形成時有明顯的負遷移, 使得學習者在嵌入句、詞序和并列結構等方向受到干擾[7]，母語與目的語的相似之處可促進第二語言的習得，例如母語為法語的學習者學習漢語時比學英語更困難，這就是由于學習者已有的母語知識為其所利用形成中介語系統(tǒng)，更易促進目的語的習得。

超語是指多語者將來自不同語言實踐的多層次、多模態(tài)的語言符號資源整合為一個有機的整體，進而建構意義、獲得知識、理解世界和表達自我的復雜話語實踐[8]，它超越語言層面構建知識，涉及不同語言和語言變體的動態(tài)和功能整合使用[9]。母語和目的語以一種動態(tài)的功能整合方式促進學習者的聽、說、讀、寫等任務[10]。目前，有研究將超語系統(tǒng)引入課堂觀察與研究，結果發(fā)現雙語或多語學生可以根據自身學習策略，調動自身所有的“語言和交際資源”來進行創(chuàng)新的、批判的或者自我獨立的認知活動[11]。也有研究發(fā)現英籍華人小學生在中文語言學習班里會表現出一定的超語行為，這些學生會將自己已具備的中、英文和跨文化知識結合起來去靈活地使用語言資源并習得新知識[12]。同時，有研究將語碼轉換與超語行為相聯系，認為語碼轉換和超語行為都是對人類普遍存在的雙語和多語現象的研究[13]，二者都是對源語和目的語進行整合和加工。超語理念也可以應用于非學術、教育等領域，如雙語電影、雜糅詞、網絡流行語[14]等領域，從而更好地幫助習得者理解文化。

已有研究大多各自從中介語系統(tǒng)和超語系統(tǒng)進行研究，探索二者各自的核心理論和實際運用；也有研究利用中介語系統(tǒng)和超語系統(tǒng)進行課堂觀察，發(fā)現習得者在各自語言系統(tǒng)指導下語言習得表現和效果不同，希望可以激發(fā)學生在雙語課堂里開展具有認知深度及協作精神的學習活動[15]。但尚未有研究將兩者進行對比，鑒于此，本研究采用對比分析方法探索異同，以期豐富二語習得理論，為二語教學提供一定的理論參考。

2 中介語和超語視角下二語習得觀對比

中介語和超語理論視角下對二語習得的探究均離不開母語的輸入和目的語的輸出。兩個系統(tǒng)均認為母語的詞匯、句法、結構等對目的語的習得有重要影響，存在一定的母語遷移現象；在二語習得過程中，學習者會形成一種不同于母語和目的語系統(tǒng)的中介語語言系統(tǒng)或超語語言系統(tǒng)，該系統(tǒng)是不同學習者利用各種資源形成的，具有學習者個人獨特性。然而，通過對比分析發(fā)現，二者在母語知識影響、資源整合方式與語言輸出三個方面仍具有一定差異。

2.1 母語知識影響

母語是二語習得過程中不可或缺的要素，二語習得理論和教學方法的豐富離不開母語和目的語之間的對比分析[16]。中介語介于母語和目的語之間，它區(qū)別于學習者的母語，也不同于學習者的目的語，其思緒流動過程源于母語，以中介語為過渡語，最后到達目的語。母語對中介語的影響存在一定的遷移現象，正遷移可以促進目的語習得，反之則是負遷移[17]。教學實踐中，教師往往鼓勵學生盡量使用目的語去完成理解、寫作、交流等任務，但學生并不能習得完美的目的語，會采用自己獨有的中介語。母語知識會幫助學習者構建大腦思維和想法之間的聯系，繼而利用中介語產出，這種產出受母語影響較大，可能會出現一定的錯誤。例如，漢語中沒有第三人稱單數的語法和概念，中國學生在習得英語的過程中，往往會出現諸如‘She want to see a doctor.’(正確為‘She wants to see a doctor.’)這樣的錯誤。一些日語習得者也會因為對日語詞類劃分或者詞匯的固定用法掌握不足，就將母語的思維方式、語法范疇、觀念帶入日語理解中，用母語知識進行類推，造成日語習得過程中的錯誤[18]。

不同于中介語作為母語和目的語中間的過渡語，超語理念下的語言習得并不是獨立或分散的，他們是一種無規(guī)則的連續(xù)體，二語習得并非線性過程[19]，而是處于一個不斷進行的、創(chuàng)造的階段。在二語教學實踐中，學習者可用母語或者目的語來完成對話、理解、翻譯等任務，不一定完全采用目的語或摒棄母語，這是由于母語不僅可以從句法、語法等方面為二語習得提供語言層面的參考，還可利用母語包含的文化、社會資源促進學習者對目的語的理解和認知層面的提升。教師構建超語情境，鼓勵學習者借助母語使用目的語，激發(fā)學習者興趣，促進同伴交流，完成寫作和交流[19]。漢語母語者在習得英語時，文化資源、社會資源可以幫助其創(chuàng)造一些符合英語規(guī)則但卻蘊含中文意義和屈折的表達[20]，如smilence(smile + silence，笑而不語，指的是面對某些現象只是笑笑不說話)、chinsumer(Chinese consumer，瘋狂購物的中國人)、You can you up, no can no BB(你行就上，不行就別叨叨)。

2.2 資源整合

中介語的資源整合主要是對母語和目的語的整合，對比分析和偏誤分析假設對這個過程進行了闡釋。對比分析假設首先對母語和目的語存在的相似性和差異性進行對比和分析處理。相關研究表明，母語語言體系中存在的結構、內容、知識可能會對目的語的習得產生正遷移或負遷移。二語習得過程中，學習者按照自身體會、察覺到的異同之處, 把各種具體或抽象的句型劃入不同的范疇。但是，這一理論對于學習者可能出現的語言錯誤無法預測。鑒于此，提出偏誤分析假設，旨在幫助學習者了解學習中產生的共同困難，助其不斷糾錯，從而更好地整合資源，找出一種行之有效的學習方法。在此基礎上，學習者不斷對已有資源進行加工和整合，持續(xù)發(fā)展中介語系統(tǒng)，使其向正確形式的目的語靠攏[21]。

超語的資源整合主要是對學習者所有的語言資源、認知資源及社會資源等進行融會貫通，從而形成學習者特定的語言、符號系統(tǒng)。一些亞洲國家在語言習得中，通常將語言之間的關系割裂來防止母語對目的語的干擾[19]。學習者需要對各種語言和社會資源進行整合、加工、學習，最終實現語言習得的目的。在這樣的整合加工方式下，超越兩種獨立語言系統(tǒng)的多種話語實踐[19]的超語概念就應運而生。來自不同文化的習得者擁有不同的傳統(tǒng)與歷史，他們的思維定式和認知模式也會影響超語過程中的資源整合，這對理解隱喻等修辭有重要影響[22]。KAUFHOLD對多語言背景下學生整合資源開展學術寫作進行探討，發(fā)現學生會形成“超語空間”對自己的各種語言資源、社會符號進行整合來完成學術寫作[23]。

2.3 語言輸出

每個人的母語系統(tǒng)可以設定是“完美的”，但二語初學者和熟練者的中介語系統(tǒng)始終無法達到母語系統(tǒng)的“完美”。外語高水平學習者和本族語者在語言直覺和能力方面仍然存在顯著差異[23]。BENT等[24]發(fā)現英語母語者在進行英語聽力時，更易識別英語母語者產出的句中單詞，說明即便是高水平學習者，產出的單詞依然弱于母語者的產出，從而對聽者造成影響。相比之下，漢語和韓語母語者在識別非英語母語但具有高水平英語者產出的句中的單詞時，其準確度比識別英語母語者的產出更高，體現出學習者更容易識別來自相同語言系統(tǒng)的二語產出。中介語在母語和目的語間搭構了“互通有無”的橋梁，但卻無法達到以目的語為母語者的語言能力水平；目的語系統(tǒng)始終處于中介語系統(tǒng)之上，造成學習者的習得結果無法達到高度理想，甚至輸出的中介語系統(tǒng)也是僵化的。

超語系統(tǒng)中，語言輸出是基于目的語符號體系，新語言實踐和現有語言實踐進行互動融合，之后融入和組建新的語言技能庫[25]。不同于中介語系統(tǒng)可能導致語言輸出“僵化”，超語系統(tǒng)下輸出的語言是有意義并可為他人理解的，它產生于語言學習過程各種認知加工的協商中，既可以幫助學習者理解和解決問題，也可以使學習者通過語言創(chuàng)造意義和塑造知識、經驗[5]，這種輸出超越了語言本身而到達認知、經驗、文化等層面[12]。Li(2014)對英國一所移民小學中以粵語方言為母語的中國學生的課堂表現進行觀察，發(fā)現教學過程中老師用英語提出問題或者布置任務，學生用英語、粵語交叉進行說、寫、讀等任務輸出，這些“超語行為”的出現不僅幫助學生理解并完成任務，也促進了課堂的順利展開。這是學習者利用不同的語言知識和技能、個人歷史和社會文化經驗、態(tài)度和意義等各方面知識和資源進行語言輸出的結果。

綜上所述，從輸入和輸出方面來看，中介語在內部組織上擁有語音、詞匯、語法規(guī)則系統(tǒng)，學習者可以利用這些規(guī)則系統(tǒng)生成其從未接觸到的話語；從其功能說，中介語可以服務于人際交往。然而中介語輸出的系統(tǒng)可能是僵化的，中介語的可變性也存在一定爭議[7]。不同于中介語，超語是一個利用全部語言資源來習得知識、促成理解、表達思想以及交流觀念的過程[8]。語言學習者利用包括母語、二語甚至多語的語言結構、語法、社會資源等在內的所有語言資源，由此產出的語言是流動的、可變的。

從應用層面來看，中介語和超語都可以應用于語言習得實踐，探索語言習得的影響因素，來提高學習者語言系統(tǒng)的輸出水平。中介語視角下的二語習得觀倡導學習者和教師在課堂上利用各自發(fā)展形成的特有中介語系統(tǒng)來完成教學任務，實現教學目標。超語允許課堂上使用母語、目的語、其他語言，這有利于學習者接受語言知識，理解文化知識，從而更好地理解和習得目的語言。不同之處在于：二語習得的各個階段都存在中介語，學習者會在這個過程中不斷發(fā)展和完善中介語，從而構建“完美”的中介語體系。但是超語視角下的二語習得觀則認為在二語習得初級階段，學習者尚未完全習得目的語知識，對其掌握不足，因此，無法用目的語更好地表達思想或者流利地進行對話、完成任務。

3 結束語

二語習得涉及母語和目的語的影響和作用、資源整合、語言輸入和輸出等不同過程，這些都在中介語和超語系統(tǒng)中起到重要作用。中介語和超語系統(tǒng)均是語言習得中的重要理念，對語言習得具有重要的價值和作用。本研究將兩個語言系統(tǒng)核心理念進行對比分析，發(fā)現二者有一定的聯系，都強調母語的影響和作用，也都強調獨立系統(tǒng)的個人獨特性。同時也存在一定的區(qū)別，在母語方面，中介語摒棄母語在習得過程中的使用，而超語系統(tǒng)則將母語作為習得者已有的語言資源加以利用；在資源整合方面，中介語主要利用偏誤分析和對比分析的方法對母語和目的語進行梳理并作為語言習得資源，而超語系統(tǒng)是將所有的語言資源、社會資源、認知資源等動態(tài)整合為習得者所用；在語言輸出方面，不同于中介語存在語言僵化的可能性，超語輸出的意義是動態(tài)的、可以為人所理解的。研究在一定意義上豐富了二語習得理論，為厘清不同視角下的二語習得觀做出貢獻，也可以更好地指導教師開展二語教學，促進學生二語的掌握和提升。未來研究可以基于以上發(fā)現進行真實二語課堂研究，通過實證研究探索中介語和超語系統(tǒng)在二語課堂上的長處和優(yōu)點。