吳成龍

(安徽師范大學(xué) 皖江學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著教育教學(xué)改革的不斷深入，傳統(tǒng)教育發(fā)展模式的局限性日益凸顯，加之不斷激烈的外部競(jìng)爭(zhēng)都迫使各級(jí)各類學(xué)校圍繞自身發(fā)展需求開展多維度的改進(jìn)?；厮輰W(xué)校改進(jìn)的路徑選擇及影響因素，不論是學(xué)界的研究還是學(xué)校的改進(jìn)實(shí)踐都展開了多維度的探索，取得了一些實(shí)質(zhì)性的成效，但同樣也遭遇了諸多困惑。

一、學(xué)校改進(jìn)的路徑嘗試與困惑

加大資金投入、加強(qiáng)管理通常被學(xué)校改進(jìn)者作為改進(jìn)最基本的路徑予以實(shí)踐，毋庸置疑資金的保障與管理的投入是各項(xiàng)工作有效開展的前提。但通過(guò)對(duì)已有實(shí)踐的考察發(fā)現(xiàn)，這兩個(gè)因素并非是決定學(xué)校改進(jìn)成功與否的核心要素，原因在于其無(wú)法單獨(dú)發(fā)揮作用。為此，立足于以“完善”為特征的學(xué)校文化建設(shè)改進(jìn)思路獲得提議。人們逐漸意識(shí)到了學(xué)校成員間共享價(jià)值觀、信念、規(guī)范的重要性，也意識(shí)到了學(xué)校文化對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于任何一種來(lái)自于外部的影響。不僅如此，健康、和諧、積極的校園文化對(duì)師生良好品行的形成具有較強(qiáng)的滲透性，有助于師生道德修養(yǎng)的提高，有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)及和諧校園的建設(shè)。因此，不少學(xué)校又開始將重心轉(zhuǎn)向關(guān)注校園文化建設(shè)。原以為這一改進(jìn)路徑能夠憑借其獨(dú)特的內(nèi)涵為學(xué)校發(fā)展提供新的方向。但所收獲的成效卻依然并不明顯，因?yàn)檫@些改進(jìn)策略都在回避或者脫離學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展最為核心的要素——“教學(xué)”，缺乏與教學(xué)之間內(nèi)在邏輯聯(lián)系的思考，從而未能促進(jìn)教學(xué)的有效發(fā)展。為此，學(xué)校的有效改進(jìn)還需回歸對(duì)“教學(xué)”本身的關(guān)注上。那么，何種意義上的教學(xué)才是有價(jià)值的或值得期待的，目前學(xué)校教學(xué)的現(xiàn)狀又是如何。

“對(duì)于什么樣的教學(xué)是好的教學(xué)，什么的教育是好的教育？”諸如此類問(wèn)題的回答則涉及教育倫理范疇，觀點(diǎn)背后所支撐的價(jià)值體系，則是某一階段教育現(xiàn)狀的真實(shí)反映。從具體的教育教學(xué)情境中抽離出來(lái)，站在一個(gè)更為廣闊的視域中來(lái)看待目前的學(xué)校教育及圍繞教育教學(xué)開展的一系列改革措施，不難發(fā)現(xiàn)改革圍繞的重點(diǎn)似乎出現(xiàn)了偏差，越來(lái)越多地關(guān)注教學(xué)的“效率”與“功用”，從而忽視了教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值與作為教育手段的作用，尤其是將教學(xué)與教育進(jìn)行了人為的割裂，并運(yùn)用不同的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)各自的任務(wù)與目標(biāo)。回溯赫爾巴特提出的“教育性教學(xué)”理論，其將教育與教學(xué)進(jìn)行首創(chuàng)融合，并闡明教育與教學(xué)的關(guān)系，這為將具有教育性的教學(xué)作為學(xué)校改進(jìn)的重要路徑提供了理論依據(jù)。

二、從比照中看教育與教學(xué)的真實(shí)關(guān)系

赫爾巴特“教育性教學(xué)”的提出有其獨(dú)特的歷史背景，在這種理論架構(gòu)下所闡述的“教育性教學(xué)”是一整套理論體系，是構(gòu)筑赫爾巴特“普通教育學(xué)”的重要組成部分，其核心思想在于教育應(yīng)觀照對(duì)人的德性的培養(yǎng)，使之成為完善的人，也就是說(shuō)教學(xué)過(guò)程是一個(gè)“成人”的過(guò)程。為了更好地說(shuō)明實(shí)現(xiàn)“成人”過(guò)程中所需要的條件，赫爾巴特選擇使用雙向否定的句式即不承認(rèn)有“無(wú)教學(xué)的教育”，同樣也反對(duì)“無(wú)教育的教學(xué)”。這一雙向否定的論斷帶給了人們廣闊的思考空間，且不去論斷其側(cè)重點(diǎn)是在教育上抑或是教學(xué)上，因?yàn)榧词沟贸隽私Y(jié)論，這樣所獲得的意義并不大，原因在于在其本身所賦予“教育性教學(xué)”內(nèi)涵時(shí)，就不是將其割裂開來(lái)討論的，教育和教學(xué)之間是可以融會(huì)貫通的。

對(duì)赫爾巴特“教育性教學(xué)”理論的理解，尤其是教育與教學(xué)的真實(shí)關(guān)系方面，國(guó)內(nèi)不少學(xué)者在遵循跨文化溝通學(xué)術(shù)研究基本規(guī)范的前提下，進(jìn)行了多方面的研究與闡述。教育與教學(xué)的關(guān)系也在比照中不斷明晰，一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育是指發(fā)生在學(xué)校范圍內(nèi)旨在推動(dòng)學(xué)生思想認(rèn)識(shí)和能力變化的活動(dòng)，教學(xué)只是學(xué)校教育的主要形式[1]。在這一觀念下，不難看出教學(xué)的適用范圍過(guò)于狹窄，只有在局部領(lǐng)域教育和教學(xué)之間才產(chǎn)生了聯(lián)系，教育與教學(xué)擁有明確的分工與實(shí)施主體，各有各的任務(wù)，而教學(xué)只負(fù)責(zé)知識(shí)傳授的部分。這種關(guān)系模式下教育和教學(xué)的關(guān)系始終處于疏離狀態(tài)，這也正揭示了當(dāng)下學(xué)校場(chǎng)域中教育和教學(xué)關(guān)系的一種現(xiàn)狀。還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)無(wú)論是追求較近的“多方面興趣”，還是追求德性或道德性格的力量，都不僅僅表現(xiàn)為一種知識(shí)的授受，而是具有形成意念、信念、態(tài)度、道德性格的意義。赫爾巴特明確反對(duì)不經(jīng)由教學(xué)所實(shí)施的教育，從這一點(diǎn)上教學(xué)在功能上獲得了拓展，由原來(lái)的單純傳授知識(shí)，拓展為通過(guò)知識(shí)的傳授，形成必要的觀念基礎(chǔ)，從而實(shí)現(xiàn)最高的教育目的——道德[2]。這一觀念將教學(xué)完全融入教育之中，在人獲得道德的過(guò)程中教學(xué)不僅起手段的作用，而且其本身在整個(gè)教育活動(dòng)中一直飽含著“教育”本身的意蘊(yùn)，充分體現(xiàn)了教育與教學(xué)之間的融合性與不可分割性。這種界說(shuō)也更正了以往通常把教育和教學(xué)分開討論，實(shí)行各自目的與任務(wù)的做法。這應(yīng)該是“教育性教學(xué)”應(yīng)有之意。

三、“教育性教學(xué)”視域下對(duì)學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀的考察

赫爾巴特提出了“教育性教學(xué)”，闡明了教學(xué)的定義，為人的德性培養(yǎng)提供了方法與路徑。然而就教學(xué)而言，真正意義上的“教育性教學(xué)”至少包含三個(gè)方面的含義。第一，“教育性教學(xué)”應(yīng)該是符合倫理道德要求的，教學(xué)應(yīng)當(dāng)能夠促進(jìn)學(xué)生品德的養(yǎng)成，并具有“成人”指向；第二，“教育性教學(xué)”在執(zhí)行過(guò)程中其方式與手段是具有正當(dāng)性的；第三“教育性教學(xué)”應(yīng)當(dāng)是體現(xiàn)公平的，能夠關(guān)注到不同層次、不同能力、不同發(fā)展水平的每一位學(xué)生，促使其都能獲得一定程度上的發(fā)展與完善。參照既定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)現(xiàn)實(shí)情境中的教學(xué)進(jìn)行一次衡量，結(jié)果會(huì)是怎樣？

道德教育的重要性正是體現(xiàn)在其本身的缺失上，正如赫爾巴特所說(shuō)的那樣：“我觀察人生，發(fā)現(xiàn)許多人，他們把道德看成是一種約束，很少有人把它看成是生活本身的原則……各種道德原則對(duì)他們來(lái)說(shuō)只是無(wú)聊的東西，因?yàn)樗麄冇X(jué)得從這些原則中除了對(duì)思想過(guò)程處處產(chǎn)生約束以外得不到任何東西……”[3]學(xué)校領(lǐng)域中的道德教育僅靠單獨(dú)設(shè)置的道德教育課程是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，“教育性教學(xué)”的愿意也表明道德教育要滲透于日常教學(xué)之中，要求教育工作者著眼于學(xué)生的人格發(fā)展與道德品質(zhì)的形成，在教學(xué)活動(dòng)中遵循一定的倫理規(guī)范與道德準(zhǔn)則，通過(guò)挖掘教學(xué)內(nèi)容中的德性培養(yǎng)資源，依托知識(shí)傳授的過(guò)程及教師自身的榜樣示范等來(lái)幫助學(xué)生形成必要道德認(rèn)知、情感與態(tài)度，最終落實(shí)到道德實(shí)踐中[4]?！敖逃越虒W(xué)”與當(dāng)下所倡導(dǎo)的“課程思政”不論是基于“大教學(xué)小課程”還是“大課程小教學(xué)”哪種立場(chǎng)，就二者的本質(zhì)而言，其所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)是一致的，但同樣受教師觀念、價(jià)值導(dǎo)向等因素的影響，教學(xué)的道德性與教育性并未得到應(yīng)有的理解與重視，所謂的“教育性教學(xué)”則浮于表面，以知識(shí)傳授為終極目標(biāo)的教學(xué)模式并未得到應(yīng)有的改變。

四、對(duì)回歸原初性“教育性教學(xué)”的期待

柏拉圖在《理想國(guó)》中提及了公民的德性，認(rèn)為公民所具有的種種美德是構(gòu)成一個(gè)正義城邦的必要條件。在學(xué)校場(chǎng)域中是否也需要這樣一種準(zhǔn)則來(lái)維持教育教學(xué)的正常運(yùn)行，并將教育的正向功能發(fā)揮到最大限度？這就需要學(xué)校各管理主體間明確準(zhǔn)則的重要意義，自身習(xí)得擁有的同時(shí)，將其進(jìn)行有效地傳遞。為什么重視學(xué)校管理者、教師等主體自身習(xí)得擁有這項(xiàng)準(zhǔn)則？這是因?yàn)闊o(wú)法想象一個(gè)品行缺失的人能夠運(yùn)用正當(dāng)?shù)姆绞浇o學(xué)生施以正向的引導(dǎo)。這種準(zhǔn)則本身并不是外部的賦予和硬性的約束，而是由內(nèi)及外的一種價(jià)值導(dǎo)向。此外，假使教師在教學(xué)中缺乏對(duì)學(xué)生施以道德層面的引導(dǎo)和教育，那么教學(xué)本身就失去了靈魂，僅僅演化為把人培養(yǎng)成某個(gè)特定群體的工具，就好比是無(wú)本之木、無(wú)源之水。為此要倡導(dǎo)恢復(fù)與審視教學(xué)的倫理性。教學(xué)的真正意義應(yīng)該是以培養(yǎng)公民德性與內(nèi)在美德為旨?xì)w，而不是把關(guān)注的重點(diǎn)放在通過(guò)教學(xué)可能給個(gè)人、教師及學(xué)校帶來(lái)的各種外在收益上。理解“教育性教學(xué)”的本意是進(jìn)行學(xué)校教育教學(xué)改革的前提，并非所有教學(xué)都能夠稱之為“教育性教學(xué)”，因?yàn)楹諣柊吞刂怀姓J(rèn)對(duì)人有教育性的教學(xué)才是真正的教學(xué)。再者，赫爾巴特輕視為純粹功利目的而開展知識(shí)教學(xué)[5]。然而對(duì)赫爾巴特“教育性教學(xué)”的再認(rèn)識(shí)及對(duì)當(dāng)下教學(xué)現(xiàn)狀的反思并不意味著否定以知識(shí)傳授、技能培養(yǎng)為目的的教學(xué)方式的實(shí)踐意義和價(jià)值，而是要在現(xiàn)有的分析基礎(chǔ)上更加豐富教學(xué)的內(nèi)涵。

“教育性教學(xué)”是以人為主體使人獲得道德規(guī)范的過(guò)程，這一教學(xué)觀念，即教學(xué)不能無(wú)視受教育者作為“人”的存在，以及人在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中所應(yīng)當(dāng)確立的主體地位。“教育性教學(xué)”的對(duì)象應(yīng)指向每一個(gè)“人”，包含對(duì)每一個(gè)人的“成人”期待，但前提是應(yīng)該在了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀況之上，盲目的期望也是對(duì)教育道德性的另一種形式的踐踏。關(guān)于了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境，就是要了解學(xué)生所生活的環(huán)境給學(xué)生帶來(lái)的思想或身心上的影響。由于學(xué)生所處的現(xiàn)實(shí)處境的巨大差異性，所使用的對(duì)待方式也要加以區(qū)別。其次，關(guān)于人的精神狀況則包含了三個(gè)層面的含義，即學(xué)生的現(xiàn)實(shí)存在、學(xué)生的知識(shí)和洞察力以及學(xué)生的潛在信念。通過(guò)對(duì)個(gè)體現(xiàn)實(shí)處境與精神狀況的綜合把握與理解，會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在如此多方面都呈現(xiàn)出了差異性，作為教師是否能夠忽視學(xué)生的這些差異，只是采取公式化的做法不加以區(qū)別？“教育性教學(xué)”的執(zhí)行與實(shí)現(xiàn)理應(yīng)尊重個(gè)體的差異性。正如赫爾巴特所說(shuō)的那樣：“如要更確切地了解每一個(gè)人的可塑性，就必須進(jìn)行觀察”，“在觀察時(shí)我們一方面還要了解學(xué)生的智力活動(dòng)的規(guī)律，另一方面也要了解學(xué)生的思維容量狀況，以便根據(jù)這種情況來(lái)確定教學(xué)題材與教學(xué)形式。”[6]無(wú)獨(dú)有偶，蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中也倡導(dǎo)必須對(duì)每個(gè)兒童的思維進(jìn)行提前研究，只有這樣才能對(duì)接下來(lái)的教學(xué)工作有充分的準(zhǔn)備，才能保證教學(xué)的效果。

教師借助于教學(xué)過(guò)程和依托課程內(nèi)容來(lái)實(shí)現(xiàn)尊重學(xué)生個(gè)體差異的目的，這是必要的，但僅依靠于此則顯然不夠，通常人們?cè)谡覍ぢ窂綍r(shí)，忽略了這些路徑都在一個(gè)特定的框架內(nèi)進(jìn)行的事實(shí)，忽視學(xué)校本身的改變，將努力全部付諸于這些內(nèi)部要素上，則難以有效地形成合力來(lái)促進(jìn)“教育性教學(xué)”的實(shí)現(xiàn)。學(xué)校獲得改進(jìn)的前提是學(xué)校應(yīng)該明確自身的改進(jìn)目標(biāo)，知道自己要變成一所怎樣的學(xué)校，僅僅是聚焦“功用”，還是以隱性的價(jià)值至上。要看到“教育性教學(xué)”關(guān)注到“人”后所迸發(fā)出的強(qiáng)大能量，看到其對(duì)校園文化建設(shè)的影響。此外，學(xué)校還應(yīng)從自身出發(fā)，不斷加強(qiáng)自身建設(shè)，為學(xué)生提供心靈的寄托，成為學(xué)生的精神家園，在日益世俗化和功利化的社會(huì)環(huán)境上始終堅(jiān)守崇高的道德理想，應(yīng)當(dāng)在工具理性盛行的技術(shù)化時(shí)代，堅(jiān)持對(duì)學(xué)生進(jìn)行正義德性教育，使得學(xué)校所培養(yǎng)的人具有崇高的美德、美好的心靈和良好的意圖[7]。教師在課堂上不再以壓制和強(qiáng)制的方式對(duì)學(xué)生施以影響，而是轉(zhuǎn)向平等的呵護(hù)；教學(xué)不再被工具化、機(jī)器化，而是傳遞人類文明、延續(xù)優(yōu)良傳統(tǒng)、培養(yǎng)學(xué)生德性的紐帶；學(xué)校不再忽視人的現(xiàn)實(shí)處境與精神狀況，而是采取因材施教，重視學(xué)生的興趣培養(yǎng)。在這一理念指導(dǎo)下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、管理者、教師、服務(wù)人員形成共同的愿景，并朝向這個(gè)愿景共同努力。同時(shí)，不同層級(jí)學(xué)校要切實(shí)履行自身所應(yīng)履行的職責(zé)，理性認(rèn)識(shí)和把握學(xué)生的不同特點(diǎn)及自身的教育追求，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教學(xué)，在學(xué)生內(nèi)心深處鋪平一片德性種子成長(zhǎng)的沃土，在潛移默化的影響中教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)注、反思與感悟，為學(xué)生下一階段的成長(zhǎng)與發(fā)展奠定必需的基礎(chǔ)。這才是赫爾巴特原初性“教育性教學(xué)”的核心所在，也是“教育性教學(xué)”視域下對(duì)當(dāng)下學(xué)校改進(jìn)成效的期待。