項(xiàng)先義

摘 ? ?要：SOLO分類理論可以幫助教師評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。其開放性特質(zhì)，體現(xiàn)在三維教學(xué)目標(biāo)的融合上，體現(xiàn)在對問題和任務(wù)的演繹上，也體現(xiàn)在教學(xué)評價(jià)上，還體現(xiàn)在新形態(tài)教學(xué)上。這種開放性，使課堂由“學(xué)習(xí)—應(yīng)用—評價(jià)”的單程模式發(fā)展為“學(xué)習(xí)—應(yīng)用—評價(jià)—學(xué)習(xí)”的循環(huán)模式。運(yùn)用SOLO分類理論，在教、學(xué)、評方面開展教學(xué)研究，對全面準(zhǔn)確判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成有重要意義。

關(guān)鍵詞：SOLO分類理論;《偉大的悲劇》;語文教學(xué)

當(dāng)前，教師主要是通過教學(xué)設(shè)計(jì)來推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，課前備課和學(xué)習(xí)成果都是以預(yù)設(shè)為主，這就導(dǎo)致了教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)成果的“封閉性”。在這種以陳述事實(shí)性知識(shí)為主的課堂上，學(xué)生基本是接受式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效率不高。而運(yùn)用比格斯SOLO分類理論（以下簡稱“分類理論”）進(jìn)行開放性教學(xué)，教師對學(xué)生解決問題或完成任務(wù)的能力進(jìn)行分層，使學(xué)生的思維過程可觀察，再隨時(shí)調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，教的效率就會(huì)提高;學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，調(diào)動(dòng)思維，進(jìn)行合乎邏輯的演繹，運(yùn)用方法策略來解決問題，學(xué)的效率就會(huì)提高。理想狀態(tài)下的基于分類理論開展的語文教學(xué)，應(yīng)該是教和學(xué)在開放的情境中相互融合，學(xué)和評相互匹配，能實(shí)現(xiàn)教學(xué)評一致。

下面筆者以義務(wù)教育教科書《語文》七年級下冊第六單元中《偉大的悲劇》的教學(xué)為例，談?wù)劮诸惱碚摰拈_放性在教學(xué)中的應(yīng)用。

一、教學(xué)目標(biāo)定準(zhǔn)的開放性

制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)需要解決的問題是，如何選擇適合全班學(xué)生水平的講解。在分類理論核心思想（用五個(gè)逐級上升的層次描述學(xué)生對某個(gè)開放性問題或任務(wù)的學(xué)習(xí)水平）的指導(dǎo)下，筆者將其開放性體現(xiàn)在三維教學(xué)目標(biāo)的融合上，具體見表1、表2。

在教學(xué)指導(dǎo)上，教師可以先從低層次水平開始螺旋式上升，定目標(biāo)，提要求，給方法，讓學(xué)生運(yùn)用語文知識(shí)和學(xué)習(xí)策略“攀爬”;也可以高屋建瓴，從高層次水平開始自上而下，讓學(xué)生在自主合作探究中自我認(rèn)知、總結(jié)知識(shí)，逐步獲得更多更豐富的經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)過程的開放性

分類理論的開放性，體現(xiàn)在對問題和任務(wù)的演繹上。學(xué)生根據(jù)任務(wù)對問題要素進(jìn)行歸納、整合、演繹，然后教師判斷學(xué)生達(dá)到的思維層次是否符合教學(xué)期待。層次的特點(diǎn)取決于特定題目的內(nèi)容，適當(dāng)?shù)奶釂杻?nèi)容則決定了在各種層次上實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)。要期待學(xué)生對一個(gè)開放性問題有更高層次的回答，教師就要從較低層次的問題設(shè)計(jì)開始，逐步引導(dǎo)學(xué)生將問題概念和課文線索緊密相連。由于學(xué)生往往會(huì)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)做出“最合理”“最好”的回答，這些答案可說是多元的，但未必開放。在分類理論的指導(dǎo)下，教師要引導(dǎo)學(xué)生重新建構(gòu)文本閱讀要素，深度提煉文本閱讀價(jià)值，提升對文本的思維層級。由此，筆者如此設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。

課前預(yù)習(xí)：閱讀課文，熟悉內(nèi)容。查找資料，了解作者、故事背景、南極地理知識(shí)等信息。

任務(wù)一：速讀課文，獨(dú)立思考：悲劇的原因有哪些？圈出相關(guān)詞句。

任務(wù)二：編制導(dǎo)圖，組內(nèi)交流。

任務(wù)三：展示成果，評價(jià)定級。

首先，問題具有開放性。出示“任務(wù)一”之后，筆者根據(jù)學(xué)情在主問題的基礎(chǔ)上追問：“根據(jù)你圈出的詞句，各用一個(gè)詞表示悲劇的原因?！碧釂柡?，學(xué)生板書，筆者歸類并統(tǒng)計(jì)。課堂上，所有學(xué)生都能夠概括出“天氣惡劣”這個(gè)要素，說明這是符合要求的最突出要素，最容易被學(xué)生識(shí)別。大部分學(xué)生還能概括出“資源缺乏”“信心不足”兩個(gè)要素，這說明有較多學(xué)生達(dá)到了多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。到這一步，目標(biāo)任務(wù)已基本完成。接著，筆者引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)有素材做出假設(shè)性理解，幫助其提升思維層級。

師：為什么斯科特團(tuán)隊(duì)比阿蒙森團(tuán)隊(duì)慢了？（看見學(xué)生沉默，提示）同學(xué)們可關(guān)注某些細(xì)節(jié)。

生：（思考）他們屠宰了矮種馬，沒有了運(yùn)輸工具。

師：為什么屠宰矮種馬？

生：矮種馬受不了南極的天氣。

生：還可以吃馬肉。（笑）

師：阿蒙森團(tuán)隊(duì)選擇了什么工具？

生：我在其他資料中看到，是愛斯基摩狗。愛斯基摩狗比較耐寒。

師：所以阿蒙森團(tuán)隊(duì)成功了。這說明什么？

生：工具的選擇很重要。

此處，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維層級提升的路徑，是提出具有關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層級的問題。上述對話中，涉及“速度誰快”“屠宰矮種馬”“愛斯基摩狗”三個(gè)素材。在這一閱讀情境中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言細(xì)節(jié)，利用課文知識(shí)合理進(jìn)行拓展，學(xué)生就可以得出“工具選擇也是悲劇原因之一”這個(gè)結(jié)論。但要注意的是，如果學(xué)生僅關(guān)注細(xì)節(jié)，思維就容易停留在較低層次。

其次，任務(wù)具有開放性。傳統(tǒng)課堂有一個(gè)困擾，即教師預(yù)設(shè)過程，但封閉的教學(xué)環(huán)境并不能夠?qū)W(xué)生的思維施加有效的影響。從分類理論角度看，在設(shè)計(jì)或推動(dòng)任務(wù)時(shí)，教師可以按照從低到高或從高到低的層次順序建構(gòu)課堂。但是課堂一般是多階段的，不同的階段，學(xué)生思維參與的廣度和深度皆有不同，這就需要教師運(yùn)用“加一”或者“減一”策略。在依靠學(xué)生高度參與的任務(wù)型開放教學(xué)中，教師觀察的不是內(nèi)容，而是學(xué)生怎樣完成學(xué)習(xí)任務(wù)、使用什么技巧。如果一個(gè)任務(wù)要求明顯超出了班級大部分學(xué)生的層次，教師就可運(yùn)用“加一”策略，在相應(yīng)階段搭建支架或者提供示范，使學(xué)生在上一級層次上獲得更多更深的體驗(yàn)。反之，則可化繁為簡，甚至跳過該環(huán)節(jié)。

生：老師，我覺得對這幾個(gè)關(guān)鍵詞，思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)得太簡單了。

師：是的，你可以對原因進(jìn)一步歸類。比如，天氣原因是不是客觀原因？此外，哪些原因是主觀的呢？同時(shí)，你還可以找出課文中能支撐這個(gè)原因的最典型的句子，反映在導(dǎo)圖中。

生：老師，我設(shè)計(jì)導(dǎo)圖的時(shí)候，總想把內(nèi)容都寫上去，又感覺太復(fù)雜。

師：導(dǎo)圖就是用最簡潔明了的方式，把各種要素整合成一個(gè)整體。你看，你圍繞“原因”這個(gè)核心詞來設(shè)計(jì)就很好，具體內(nèi)容可以選擇關(guān)鍵詞句。（講解導(dǎo)圖的幾種基本樣式）

從上面的課堂片段可知，任務(wù)的開放性，在某種程度上體現(xiàn)了思維層級判斷的適切性。如果布置的任務(wù)需要取得較高層次的成果，那么學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備適當(dāng)?shù)闹R(shí)和技能。經(jīng)過巡查，筆者了解到學(xué)生對導(dǎo)致悲劇原因的素材缺乏加工整合的意識(shí)，停留在素材歸類的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次，便及時(shí)點(diǎn)撥，幫助學(xué)生建立概念之間的聯(lián)系，使其思維提升到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。思維導(dǎo)圖的編制，需要學(xué)生具備一定的導(dǎo)圖知識(shí)和設(shè)計(jì)思想，因此，知識(shí)應(yīng)用和設(shè)計(jì)表達(dá)的開放程度，都可以作為教師判斷學(xué)生思維層次評價(jià)的依據(jù)。

三、學(xué)生成果評價(jià)的開放性

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出，要堅(jiān)持定性評價(jià)和定量評價(jià)相結(jié)合，全面反映學(xué)生語文學(xué)習(xí)的狀態(tài)及水平。語文學(xué)習(xí)具有重情感體驗(yàn)和感悟的特點(diǎn)，更應(yīng)重視定性評價(jià)。而學(xué)生運(yùn)用習(xí)得的知識(shí)和技能，對原有素材進(jìn)行合理演繹的過程兼具多元與互動(dòng)，這就使評價(jià)具有一定的開放性。

當(dāng)一個(gè)學(xué)習(xí)成果需要學(xué)習(xí)者對它綜合把握時(shí)，可以使用分類理論來分析它。如何用分類理論對學(xué)習(xí)成果做出開放性評價(jià)？評價(jià)之后如何矯正教學(xué)？起初，筆者從表現(xiàn)評價(jià)和總結(jié)評價(jià)兩個(gè)維度設(shè)計(jì)評價(jià)單，但在實(shí)際評價(jià)過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生成果不太符合筆者原來的意向，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還需進(jìn)一步明確。于是，筆者在和學(xué)生充分交流討論后，及時(shí)調(diào)整評價(jià)策略，將評價(jià)表整合為更精準(zhǔn)的要素量化考核表（見表3），進(jìn)行第二輪評價(jià)，并將“任務(wù)三”調(diào)整為：小組交流討論評價(jià)表，提出修改意見，并據(jù)此完善成果。

四、新形態(tài)教學(xué)的開放性

分類理論的開放性特質(zhì)，還體現(xiàn)在新形態(tài)教學(xué)上。當(dāng)前，群文閱讀、單元整體教學(xué)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等新形態(tài)教學(xué)成為熱門。通過解決關(guān)鍵問題或任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)，問題會(huì)更有深度，任務(wù)會(huì)更具寬度。但如何進(jìn)行準(zhǔn)確評價(jià)，仍是新形態(tài)教學(xué)面臨的緊迫而共性的問題。在分類理論的指導(dǎo)下，新形態(tài)教學(xué)的評價(jià)也是開放的。學(xué)生對單篇課文達(dá)到了高層次的理解，掌握了核心知識(shí)，但在新形態(tài)教學(xué)中，學(xué)生則需要跨課文甚至跨學(xué)科整合多種素材，這時(shí)候，單篇學(xué)習(xí)所達(dá)到的高層次水平，將轉(zhuǎn)變?yōu)榈蛯哟嗡?，學(xué)生要在此基礎(chǔ)上經(jīng)過新的演繹，產(chǎn)生新的知識(shí)，解決新的問題，從而達(dá)到更高層次。

教學(xué)的諸多方面，如目標(biāo)、過程和結(jié)果等，在分類理論的指導(dǎo)下都是開放的。每一個(gè)階段的發(fā)展，都是教師判斷學(xué)情的重要依據(jù)，能夠?yàn)橄乱徊皆O(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃提供參考。這種開放性使課堂由“學(xué)習(xí)—應(yīng)用—評價(jià)”的單程模式發(fā)展為“學(xué)習(xí)—應(yīng)用—評價(jià)—學(xué)習(xí)”的循環(huán)模式。如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)將這種循環(huán)模式應(yīng)用于新的問題情境，就會(huì)使開放性更具價(jià)值。