沈坤林 馮茜

摘 ? ?要：受文本本身特點和教材編寫理念等的影響，統(tǒng)編高中語文教材中存在著一定的“文體融合”現(xiàn)象。教學這類文本，應努力做到：拓寬眼界，重視文體知識建構;立足聯(lián)讀，首重“單元學習任務”;借助情境，發(fā)掘文本資源的“語用”訓練價值。還可以借鑒高考測評的相關做法，在學習活動中融合效果評價，并適當關注糅合實用、論說能力等“文體融合”的寫作教學，在任務情境中不斷地拓展學生的認知，提升學科素養(yǎng)。

關鍵詞：統(tǒng)編高中語文教材;文體融合;教學策略

統(tǒng)編高中語文教材（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）中，存在著一定的“文體融合”現(xiàn)象。一是所選文本本身具有“文體融合”甚至跨文體的特點;二是在教材編寫處理上出于一定的編寫理念，也存在“文體融合”的某些特征。

因此，把握統(tǒng)編教材“文體融合”特征進行教學，需要我們基于學生已有知識經驗與教材“任務”要求，在關注各類文體教學共性的同時，有針對性地探索其特定的教學策略。

一、拓寬眼界，重視文體知識“建構”

受文體分類的影響，不少學生和教師會習慣性地給接觸到的文章作簡單的文體認定。即使是從實用類、論述類、文學類三個角度來關注文體，也往往不能關注三類文本邊界的模糊性，以及每一大類中具體文本的多樣性。因此，應對統(tǒng)編教材“文體融合”特征的教學，需要拓寬關于文體的認知界限，重構文體知識。這是策略，也是方法。

實際上，“文體融合”是一種普遍存在的寫作現(xiàn)象。我國的古典文學作品往往是文、史、哲三位一體，如詩歌對散文、小說、戲劇存在著普遍的滲透;而現(xiàn)當代也有不少作家，如魯迅、王蒙、賈平凹等人不同程度地進行過文體實驗。由此可知，融合性文體的不斷涌現(xiàn)和大量產生是文體發(fā)展的必然趨勢。這與寫作的內在機制密切相關。正如韓少功所言：“一個人，本來是心腦合一的，是感性與智性兼?zhèn)涞挠袡C生命體，其日常的意識與言說，無不夾敘夾議和情理交錯，具有跨文體和多文體的特征?！?/p>

無論是從18個學習任務群的角度來看，還是從文本作為學習任務資源的角度來看，統(tǒng)編教材的大部分單元都有一定的“文選”型特點。而選入教材作為學習任務資源的文章，其本身也可能有一定程度的“文體融合”特征。

典型的例子，如編入統(tǒng)編教材必修上冊第七單元史鐵生的《我與地壇》（節(jié)選）屬于散文，但是，當時《上海文學》的編輯和主編都認為它是一篇小說，而王安憶明知它是散文，卻仍然在課堂上把它作為講解小說的范文，對其中的“心靈世界”詳加分析。這從側面說明這篇作品確實具有小說的某些特質。

其實，所有寫作都會運用記敘、描寫、抒情、說明和議論五大表達方式，只是具體運用的程度不同。在統(tǒng)編教材融合性文體的教學中，教師不僅要通過比較、聯(lián)讀等方式，讓學生接觸更多的文體樣式，拓展學生視野，使其不囿于文體;也要適度淡化對表達方式的關注，更多地從人文內容、行文邏輯等方面進行分析。這樣，才可以更好地幫助學生進行必備知識的有效建構，形成關鍵能力。

以統(tǒng)編教材必修上冊第一單元為例。本單元的人文主題是“青春激揚”，涉及理想與抱負、責任與擔當，作為文學閱讀與寫作任務群，文本資源有詩歌和小說。如果僅從文體的角度看，即使是其中同為小說的《百合花》和《哦，香雪》，它們在表達方式上也存在明顯的差異，尤其是后者，淡化情節(jié)，描寫豐富多樣，抒情意味突出，有明顯的散文化色彩，與學生在初中階段學習的“小說”有較大的認知差異甚至沖突。

教學時，教師要引領學生在完成相關學習任務的活動中，豐富積累，并對學生的未知進行擴大性建構，對相沖突的知識經驗進行轉變性建構。這樣，可以使學生在鞏固和理解包括文體知識在內的必備知識的同時，對原有的知識經驗進行改造和充實。

在引導學生把握單元學習主題時，教師可以適當引入其他文本來學習，以豐富學生對相關小說的認知。比如，魯迅先生的小說《理水》與本單元的人文主題相近，可以作為聯(lián)讀資源。

《理水》是魯迅小說集《故事新編》中的一篇，呈現(xiàn)出另類的小說文體樣式。從內容上看，這篇小說取材于大禹治水的傳說故事，但是作者虛構了很多原故事中不存在的人物和情節(jié)，表現(xiàn)為新的歷史講述方式，如細節(jié)虛構、現(xiàn)代詞語摻入、雜文筆法使用等，作品充滿想象力及創(chuàng)造性，對歷史與現(xiàn)實均有觀照，具有深刻的思想性。

通過聯(lián)讀，教師可以在提升學生人文素養(yǎng)的同時，不斷豐富其對“文體融合”的感性認識和理性認知。

二、立足聯(lián)讀，首重“單元學習任務”

我們習慣于文體視角下的文本教學，類似“用‘小說’的方式教小說”“用‘散文’的方式教散文”“依‘體’而教，讓古詩教學更具魅力”這樣的觀點與實際操作策略，對教學內容的選擇和教學過程的安排是有一定道理的。但是，面對統(tǒng)編教材單元或任務群的融合性文體安排，我們應該首先關注“任務”。

一般認為，融合性文體屬于不同文體跨界聯(lián)通所形成的一種中間文體，也可稱為交叉文體。而教材中的“文體融合”現(xiàn)象，還有更為復雜的因素。那就是出于教材編寫的理念，把文章編入特定的“任務群”時，體現(xiàn)出的相應的“融合性”處理。

統(tǒng)編教材以人文主題和學習任務群雙線組織單元。在這樣的編寫理念和實踐策略指引下，各單元均設計為由人文主題和學習任務群構成的前后連貫、循序漸進的邏輯系列，因此，選編各類文本并非從“體裁”角度來考量。除了以語文綜合實踐為主的單元，不設傳統(tǒng)意義上的課文外，其他以讀寫為主的單元，都圍繞人文主題與核心任務精選各類文本。這樣，更多的融合性文體入選教材是勢所必然。

其實，如果我們適度跳出簡單的以“表達方式”來確定文章體裁的傳統(tǒng)認識，把握統(tǒng)編教材以人文主題和學習任務群雙線組織單元的特征，考察教材中的相關表述，就會發(fā)現(xiàn)不少入選文本具有融合性文體的特點。如仔細閱讀必修下冊第三單元“單元學習任務”中的附文《如何清晰地說明事理》，不難發(fā)現(xiàn)，在“梁思成的《中國建筑的特征》和林庚的《說‘木葉’》中都有不少說明事理的成分”一句中，強調的是這兩篇文章中都有不少“說明事理的成分”，并不是說它們就是標準的說明文，而是有“說明”的成分。因此，教師在教學時，不必拘泥于全文的文體考量，可以圍繞“任務”來展開教學活動。如完成“單元學習任務二”，就需要更多地關注“概念”“思路”，以及“思維”“語言”。這些固然與文體有關，但完成“任務”時，“文體”不是學習的起點，也不是學習的旨歸。

其實，統(tǒng)編教材在編排和處理文本資源時，在“單元學習任務”中，大都有明確的提示和要求。如選擇性必修上冊第一單元，其“單元學習任務一”就作了具體說明。這一單元的學習任務圍繞“優(yōu)秀革命文化作品”的閱讀，把演講稿、回憶錄、人物通訊等不同體裁的文本資源放到一起，“任務”的完成是首要的。

教師在教學時，還可以采取聯(lián)讀的方式，比如引入阿城的《趙一曼女士》?！囤w一曼女士》是小說，但又像散文。因為小說中運用了不少真實的故事，還引用了真實的史料，包括趙一曼女士被槍殺前，給兒子寫的一封遺書。通過聯(lián)讀性探究學習，學生拓展了對小說文體的認知，也明白了小說的敘述方式還可以是歷史與現(xiàn)實交織穿插。這樣可以使小說的內涵更豐富，使藝術描寫更真實，使人物形象更立體，既能表現(xiàn)當代人對趙一曼女士的尊敬之情，又能表現(xiàn)趙一曼精神的當下意義，使主題內蘊更深刻。讓學生找出作者嚴密的邏輯思考過程，貼近作者寫作時涌動的脈搏，感受其個性化的語言，是這一聯(lián)讀的重要任務。

三、借助情境，發(fā)掘文本資源的“語用”訓練價值

學生要具備的讀寫能力不是一種單一文體作品的讀寫能力，而應當是對多元社會、多元文化思想交際所形成的多種文體的讀寫能力，特別是隨著時代進步和科學倡議的需要而不斷涌現(xiàn)的各式新文體的讀寫能力，其中就包括許多融合性文體。換言之，那些融合性文體的課文，正因為在文體上更適合時代生活的交際需要，在教學中也就擁有更大的語用訓練價值。

需要明晰的是，統(tǒng)編教材選用“文體融合”類文本與單元編排上的“文體融合”傾向，并非簡單地源于某個專家或權威的設想或理論，其出發(fā)點是《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《課程標準》”）關于任務群的方向性規(guī)定。同樣，《課程標準》的規(guī)定，也不是簡單地采用某個專家或權威的設想或理論，而是基于現(xiàn)實社會的需要——閱讀和寫作“文體融合”文本，是現(xiàn)代社會生活中一種重要的、必不可少的需要，是現(xiàn)代語文能力中很重要的組成部分。

例如，統(tǒng)編教材必修下冊第五單元的恩格斯的《在馬克思墓前的講話》是一篇實用文體的演講詞，字里行間卻沒有說一句懷念馬克思的話。但是，僅從“3月14日下午兩點三刻，當代最偉大的思想家停止思想了。讓他一個人留在房里還不到兩分鐘，當我們進去的時候，便發(fā)現(xiàn)他在安樂椅上安靜地睡著了——但已經永遠地睡著了”這樣的描述來看，我們就可知內中的情感是豐富而深厚的，可見實用文體中也融合著文學文體的手法。學習時，應善于利用這些文本資源。教材“學習提示”已經做了明確的說明：“從演講的目的、場合和對象等方面把握其針對性。還可以設想作者演講時的現(xiàn)場氛圍，揣摩演講者的語氣、語調，想象其表情和肢體語言，做簡要批注?！边@就要求師生必須跳出分析文本內容和特點的局限，更多地從“語用”訓練的視角來觀照文本。而“嘗試自己做一次演講，學會在公共場合表達意見”，則是文本資源的運用拓展與能力訓練。

又如，統(tǒng)編教材必修上冊第七單元“單元學習任務”中：“任務一”要求，“可以選取文中的一個片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，制作一個小視頻”;“任務二”要求，“閱讀《赤壁賦》和《登泰山記》，感興趣的同學，可以再搜集一些寫赤壁或泰山的詩文，探討歷代文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蘊含的文化意義”;“任務三”要求撰寫散文，“寫完之后與同學交換閱讀，互相品評，提出修改建議。修改后，把全班的習作編輯成冊，擬定書名，撰寫序言”。這樣的文本資源編排和任務設計，就需要教師跳出現(xiàn)代散文和古代散文文體教學的一般套路，融合學習對象包括的多種要素，在一定的情境中開展適宜的語文學習活動，從而使學生的語文綜合素養(yǎng)得到全面提升。

至于非傳統(tǒng)意義上的“課文”所組成的單元教學，如統(tǒng)編教材必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”等，更要有融合思維。寫一則招聘啟事、設計一個跨媒介宣傳推廣方案，“舉一個自己辨識虛假信息的例子，談談自己是怎樣產生辨識信息的動機的，相互交流自己辨識信息的過程、思路”，等等，都需要借助“文體融合”的資源，深度提升融合性文體教學的思維水平。

為了針對“文體融合”文本科學地開展學習活動，教師還可以借鑒高考測評的相關做法，在學習活動中融合效果評價。

如2020年天津市高考閱讀題，選用梁衡的《線條之美》，其文本本身融合運用了描寫、抒情、議論和說明等表達方式，全文從“物”“人”“理”等方面組織材料，由實入虛，揭示了線條之于創(chuàng)造美的特征，即寄托理想、情感和審美，蘊藏藝術能量，體現(xiàn)人體之美，是各種藝術形式的基礎;承載主觀精神，是時代和國家的象征。而其最后一題要求：“請參照《線條之美》的審美角度點評下面這首描寫勞動者的小詩（詩略）。”

顯然，這道題在命題立意上打破了文體特征上的界限，以“審美角度”來考查學生對原文的理解、遷移、應用等能力，這恰恰是對必備知識和關鍵能力乃至學科素養(yǎng)、核心價值的關注。解答時，學生首先需要考慮的是《線條之美》的審美角度，把握作者的審美是通過對線條的欣賞進而欣賞藝術之美，然后鑒賞這首小詩。小詩的題目叫作“脊梁”，詩歌沒有具體寫“脊梁”是什么，甚至連具體的形態(tài)也沒有描述，而是通過一系列的“線條”來作比喻。如先稱它為“一條力的弧線”，展示力量的曲線，再運用間接意象作比喻，點出其象征意義：以“彩虹”喻“脊梁”，贊美長年與自然奮戰(zhàn)的勞動者的內在的力和美;用“犁圈”喻“脊梁”，贊美了勞動的重要意義;以“青巒”喻“脊梁”，贊美了勞動者的厚重品性。詩句意象間的聯(lián)結，構成了詩歌整體意象的鮮活和厚重之美。

說到借鑒，日常教學中，教師還要適當關注糅合實用、論說能力等“文體融合”的寫作教學。通過這樣的寫作實踐培養(yǎng)出來的能力，其實才是學生將來進入高校、走進社會經常用到的“日常”能力。2018年，全國中小學生第十五屆創(chuàng)新作文大賽高中組的題目就是很好的嘗試。

羅威納有三只不同大小且沒有刻度的水杯，容量分別是3升、5升和8升。最大的那個杯子是滿的。他如何使用這三個杯子將8升水平均分為4升？

閱讀上述材料，你將如何解答這個難題？請將你的思考過程以及產生的一切想法寫下來，自擬題目，完成一篇不少于900字的作文。

此題寫下“思考過程”的要求，可以考查學生簡要說明與記述的寫作能力;寫下“產生的一切想法”的要求，又可考查學生由事及理的論證闡述能力。這樣的命題提醒我們，真實的表達往往含有“文體融合”的特征，在平時的作文教學中要切實關注學生將來真實的日常寫作需要。

總而言之，著眼于“文體融合”特征的教學，需要在任務情境中不斷地拓展認知，進而不斷地提升學生的學科素養(yǎng)。