景 云

(閩南師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，福建 漳州 363000)

習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上，闡述了“要把統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項(xiàng)重要的工程，推動(dòng)思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展?！盵1]思想政治理論課是“立德樹人”的關(guān)鍵課程，而“立德樹人”是一項(xiàng)長(zhǎng)期的、一貫的、循序漸進(jìn)的養(yǎng)成性教育過(guò)程。思想政治理論課完成立德樹人之任務(wù)，必須樹立“跨界”意識(shí)，打通大中小學(xué)思政課教師隊(duì)伍之間的阻隔，進(jìn)行充分交流融匯，跨越長(zhǎng)期以來(lái)大中小學(xué)思政課教師在文化背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)和教育教學(xué)理念上的邊界，達(dá)成在人才培養(yǎng)上的一致性、貫通性。

一、一體化跨界學(xué)習(xí)面臨的問(wèn)題

統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化，應(yīng)打破傳統(tǒng)大中小學(xué)之間的自我保護(hù)意識(shí)，以新時(shí)代人才培養(yǎng)戰(zhàn)略需求為遵循。一方面，教師要在思想上轉(zhuǎn)變觀念，另一方面，學(xué)思結(jié)合、勤于反思、善于總結(jié)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整合、遷移。跨界學(xué)習(xí)，能有效促使大中小學(xué)思政課教師有效溝通、合作研究、資源開發(fā)。大學(xué)思政課教師深入中小學(xué)思政課教學(xué)一線，通過(guò)講座、聽課、評(píng)課和個(gè)案調(diào)查等，發(fā)揮其在理論性知識(shí)①方面的優(yōu)勢(shì)，為中小學(xué)思政課教學(xué)、科研提供有效地引導(dǎo)與幫扶，并將自己的學(xué)科理論知識(shí)在中小學(xué)思政課教學(xué)中付諸實(shí)踐；同時(shí)，中小學(xué)思政課教師將自身的實(shí)踐性知識(shí)②與學(xué)科教學(xué)理論相結(jié)合，推進(jìn)學(xué)科教學(xué)實(shí)效和自身專業(yè)成長(zhǎng)，達(dá)成人才培養(yǎng)真正符合時(shí)代需要、符合學(xué)生需求的思政課教育教學(xué)，完成“立德樹人”，穩(wěn)步推進(jìn)一體化進(jìn)程。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)在辦學(xué)機(jī)制上大中小學(xué)相對(duì)獨(dú)立，現(xiàn)實(shí)操作上因其獨(dú)立運(yùn)作，具體目標(biāo)的達(dá)成亦各不相同，造成大中小學(xué)在人才培養(yǎng)的一致性上有所欠缺，甚至存在矛盾，這種封閉、隔限、矛盾，表現(xiàn)在大中小學(xué)教師間缺乏有效溝通，違背人才培養(yǎng)的一貫性要求，尤其是“立德樹人”目標(biāo)的達(dá)成，必須目標(biāo)一致、以一貫之。

(一)缺乏對(duì)一體化透徹理解，存在“一邊倒”趨勢(shì) 大中小學(xué)教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念、教學(xué)方法上各有優(yōu)劣，統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化，發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，補(bǔ)其不足，形成平等互惠的合作模式，不能厚此薄彼、“一邊倒”。當(dāng)前，由于對(duì)一體化表面化認(rèn)知，出現(xiàn)工作表面化現(xiàn)象，一體化成效不顯著。教書育人，學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)，大中小學(xué)思政課一體化，教師一體化是前提。沒(méi)有教師之間跨界學(xué)習(xí)、深度交流，很難真正做到一體化；就中小學(xué)思政課教師而言，因現(xiàn)實(shí)之需，在職稱評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)中，都有一定級(jí)別、數(shù)量的論文作為硬件要求，他們雖有豐富的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，但科研水平欠缺，導(dǎo)致一體化過(guò)程中過(guò)度“崇拜”大學(xué)教師的“一邊倒”現(xiàn)象。他們忽視自己實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值，將大學(xué)教師的理論研究視為至寶，無(wú)意中丟棄了自己教育實(shí)踐者的話語(yǔ)權(quán)，割裂理論與實(shí)踐，空談理論而沒(méi)有著落，失去了跨界的價(jià)值。

(二)安于現(xiàn)狀，排斥新知識(shí)，抵制一體化 與前一種情況相反，在一體化進(jìn)程中，存在個(gè)別教師不善于彎下身子虛心向他人學(xué)習(xí)，不愿意聽取他人的意見，自我感覺(jué)良好，活在自己的小天地里，唯我獨(dú)尊，自以為是?！耙痪€教師并不信任教育研究者及其所從事的科研活動(dòng)，而更關(guān)心研究的實(shí)用性、情境性、可信度和可接近性?！盵2]在個(gè)別中小學(xué)教師的教育教學(xué)理念中，認(rèn)為大學(xué)教師不了解中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，不熟悉中小學(xué)課堂，高談闊論、紙上談兵，無(wú)法解決中小學(xué)教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；對(duì)學(xué)科理論、教學(xué)研究不感興趣，堅(jiān)信傳統(tǒng)，守舊不化。專注自己的經(jīng)驗(yàn)且將其視為安身立命、包治百病的寶貝。當(dāng)然，大學(xué)思政課教師也同樣存在固步自封者，缺乏與中小學(xué)思政課教師進(jìn)行熱心交流，以自我為中心。“職場(chǎng)中的教師非常關(guān)注自己的經(jīng)驗(yàn)，更多憑自己的經(jīng)驗(yàn)行事，也更看重他人尤其是那些資深同僚的經(jīng)驗(yàn)?！盵3]在一體化中要么是先做了理論無(wú)用論的思維預(yù)設(shè)，認(rèn)為自身的經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)比空談理論更有價(jià)值；要么是做了唯理論的錯(cuò)誤判斷，認(rèn)為只有科研才算是真正的學(xué)問(wèn)。兩種錯(cuò)誤心態(tài)，勢(shì)必在一體化進(jìn)程中形成一條無(wú)法跨界的鴻溝，貌合神離、表面應(yīng)付，缺乏跨界應(yīng)有的深度合作與學(xué)習(xí)交流。

一體化必須消除大中小學(xué)教師間的“刻板效應(yīng)”，樹立跨界意識(shí)，以一種積極的、合作的態(tài)度認(rèn)知自我、悅納他人、打破界限、深度交融、取長(zhǎng)補(bǔ)短。通過(guò)跨界，推動(dòng)大中小學(xué)之間的有效融合，走向思政課教育教學(xué)的深度交融，真正使人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)一體化，不間斷、循序漸進(jìn)，完成“立德樹人”之目標(biāo)。所以，在全面推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化過(guò)程中，過(guò)分地盲從理論而忽視經(jīng)驗(yàn)之價(jià)值，或一味地固守自己的經(jīng)驗(yàn)而排斥理論的指導(dǎo)作用，都是教師缺乏應(yīng)有的跨界意識(shí)，背離了一體化進(jìn)程中教師相互提升的跨界本質(zhì)。教師只有將各學(xué)段、各學(xué)校的優(yōu)勢(shì)整合到最大邊界，才能最大限度地推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化，推進(jìn)課程的內(nèi)涵式發(fā)展。

二、一體化跨界學(xué)習(xí)的價(jià)值分析

大中小學(xué)思政課一體化，教師在跨界學(xué)習(xí)的理念下，形成一個(gè)多維互補(bǔ)、相資為用、共同提升的良性交融氛圍?？缃鐚W(xué)習(xí)，其理論基礎(chǔ)是“美第奇效應(yīng)”(The Medici Effect)③和“水平思考法”(Lateral Thinking)④。就是教師根據(jù)一體化之任務(wù)，基于邊界資源和跨界可創(chuàng)生資源，遵循一定的理論與方法，跨越年齡、部門、單位、時(shí)空、身份、知識(shí)和能力的邊界，向他人學(xué)習(xí)并尋求多元交叉融合，提升解決問(wèn)題能力、改善自己教育教學(xué)行為的一種新型學(xué)習(xí)方式。跨界能使教師在一個(gè)更為廣闊的時(shí)空中汲取營(yíng)養(yǎng)、整合資源，發(fā)展和完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

(一)融合學(xué)科研究與學(xué)科教學(xué)，確保思政課教學(xué)目標(biāo)的一致性和連續(xù)性 目標(biāo)決定方向和成敗，統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)是落實(shí)立德樹人育人目標(biāo)的重要舉措。對(duì)此目標(biāo)之達(dá)成，大中小學(xué)必須同向同行，始終堅(jiān)守。教師必須通過(guò)跨界學(xué)習(xí)，將學(xué)科研究與學(xué)科教學(xué)相融合，有效提升自我的專業(yè)水平和教學(xué)能力。伴隨世界教育發(fā)展潮流和我國(guó)學(xué)校教育改革的縱深發(fā)展，教師工作變得復(fù)雜而充滿挑戰(zhàn)。實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，離不開教育，人才培養(yǎng)必須面向未來(lái)。因此，如何改革和完善我國(guó)教育以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的發(fā)展，已成為當(dāng)今重要課題。教師作為現(xiàn)實(shí)教育和未來(lái)人才培養(yǎng)的具體實(shí)踐者，面臨著各種期望和挑戰(zhàn)，社會(huì)對(duì)教師的期望越來(lái)越高。從“立德樹人”的連續(xù)性、養(yǎng)成性特點(diǎn)而言，跨界學(xué)習(xí)能夠促使大中小學(xué)思政課教師思想交流與碰撞，打通大中小學(xué)之間的壁壘，進(jìn)行深度融合，將理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)充分交融，“教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用?！盵4]實(shí)踐性知識(shí)具有難以言傳、不穩(wěn)定和內(nèi)隱的特點(diǎn)，它以教師個(gè)體自我的經(jīng)驗(yàn)而存在。教師在現(xiàn)實(shí)的從業(yè)崗位上，或多或少都具備實(shí)踐性知識(shí)，是無(wú)法回避的內(nèi)在規(guī)定性。實(shí)踐性知識(shí)能夠有效幫助教師對(duì)其所遇到的問(wèn)題做出適應(yīng)自身的應(yīng)對(duì)策略?？缃鐚W(xué)習(xí)就是要在尊重自身實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)上，盡而跳出實(shí)踐性知識(shí)的邊界，去聆聽教育教學(xué)理論和學(xué)科研究前沿的聲音、感悟理論的魅力、體會(huì)理論的價(jià)值，并能從理論的高度詮釋、深化和完善自我，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐與理論的對(duì)話與交融，以達(dá)從不自覺(jué)走向自覺(jué)的專業(yè)成長(zhǎng)。理論知識(shí)是相對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)而言，是關(guān)于學(xué)科內(nèi)容、教材教法以及教育原理、認(rèn)知心理等知識(shí)。大中小學(xué)相比較而言，因其學(xué)校功能、教育對(duì)象之影響，其專業(yè)旨趣和教育目標(biāo)存在較大地差異。中小學(xué)教師面臨升學(xué)、高考，更多地重視實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的傳授與訓(xùn)練，關(guān)注升學(xué)率，最大限度尋求解決問(wèn)題的方法與策略，有豐富的學(xué)科實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，較少關(guān)注學(xué)科理論與學(xué)科方法的創(chuàng)新與探究；大學(xué)教師過(guò)多地注重對(duì)理論的闡釋與構(gòu)建，缺乏對(duì)中小學(xué)基礎(chǔ)教育一線的深刻了解和較為系統(tǒng)的調(diào)查研究，表現(xiàn)出從理論到理論的學(xué)術(shù)進(jìn)路。一方面，大中小學(xué)之間存在的這種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，已影響到人才培養(yǎng)的全局性和連續(xù)性，影響到思政課教學(xué)目標(biāo)的一致性和連續(xù)性；另一方面，大中小學(xué)思政課教師之間存在的資源互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)，又為他們進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)提供了現(xiàn)實(shí)可能。中小學(xué)思政課教師，可以通過(guò)自身的實(shí)踐性知識(shí)優(yōu)勢(shì)，有效轉(zhuǎn)化和整合高校思政課老師的理論性知識(shí)；大學(xué)思政課教師用自己的理論性知識(shí)引領(lǐng)和指導(dǎo)基礎(chǔ)教育一線思政課教育教學(xué)。這種取長(zhǎng)補(bǔ)短、相互融合，能夠有效地保證大中小學(xué)思政課在一體化建設(shè)中教學(xué)目標(biāo)的一致性和連續(xù)性。

(二)推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)，保障一體化建設(shè)的目標(biāo)性、整體性、全面性、銜接性和貫通性 新時(shí)代，教師不僅僅是傳統(tǒng)意義上的“教書匠”或“教書先生”，更是一個(gè)教育教學(xué)的研究者，不僅要知其然，還要知其所以然?！按笾行W(xué)思政課教師隊(duì)伍一體化建設(shè)的總體目標(biāo)就是構(gòu)建‘專職為主、專兼結(jié)合、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良’的大中小學(xué)思政課教師隊(duì)伍共同體，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)配比一體化、結(jié)構(gòu)一體化和素質(zhì)一體化。促進(jìn)大中學(xué)校思政課教師隊(duì)伍專業(yè)化成長(zhǎng)”[5]。當(dāng)前基礎(chǔ)教育積極倡導(dǎo)研究型名師的成長(zhǎng)與培育，這種補(bǔ)齊短板的方法，需要有大學(xué)思政課教師理論性知識(shí)的填補(bǔ)。適應(yīng)新時(shí)代人才培養(yǎng)戰(zhàn)略需求，教師必須擯棄研究的功利化傾向，回歸到真正面對(duì)問(wèn)題、解決問(wèn)題上來(lái)，不被“教學(xué)反思的日常性與勉為性、虛指性和套思性、形式化與程式化”[6]傾向所左右；將科學(xué)研究扎根于教育實(shí)踐深厚的土壤，汲取養(yǎng)分，解決問(wèn)題，指導(dǎo)思政課教育教學(xué)實(shí)踐；同時(shí)，也必須將自己的教育實(shí)踐付諸于先進(jìn)教育理論的指導(dǎo)，開展行動(dòng)研究(action research)，解決在教學(xué)實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題。“教師在行動(dòng)研究過(guò)程中通過(guò)不間斷地對(duì)自己教學(xué)行為的直接或間接的觀察與反思，通過(guò)與專業(yè)研究人員或其他合作者的交流，不斷地加深對(duì)自己、對(duì)自己實(shí)踐的理解，并在這種理解的基礎(chǔ)上提高自己”[7]“大學(xué)教師作為專業(yè)研究者既有豐厚的教育理論素養(yǎng)和及時(shí)獲取新知識(shí)的優(yōu)越條件，又有敏銳發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的洞察力和運(yùn)用相應(yīng)理論研究問(wèn)題的技術(shù)和能力?！盵8]跨界學(xué)習(xí)能夠發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，融合各自觀點(diǎn)，共同面對(duì)難題，評(píng)估自身優(yōu)劣，反思調(diào)整策略，推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)。借助一體化之契機(jī)，強(qiáng)化教師間的跨界學(xué)習(xí)，推進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)；同時(shí)，只有具備了較為成熟的專業(yè)化思政課教師隊(duì)伍，才能準(zhǔn)確地把握一體化建設(shè)中，目標(biāo)導(dǎo)向的一致性、 一體化建設(shè)的整體性、不同學(xué)習(xí)階段之間的銜接性與貫通性。以立德樹人為根本遵循，以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人為思政課一體化的建設(shè)目標(biāo)，全面貫徹黨的教育方針和思想教育目標(biāo)，全面準(zhǔn)確實(shí)施教育內(nèi)容，做實(shí)、做牢大中小學(xué)一體化建設(shè)。

三、一體化跨界學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑

跨界學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)且復(fù)雜的過(guò)程?！敖處煂W(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的、嵌套的系統(tǒng)，從文化制度、學(xué)習(xí)情境到教師個(gè)體特征等多重因素都會(huì)影響到教師學(xué)習(xí)的過(guò)程、方式和效果；”[9]大中小學(xué)思政課一體化背景下的跨界學(xué)習(xí)，不是一個(gè)理論問(wèn)題，更重要的是實(shí)踐問(wèn)題，不能僅停留在概念的表層，而是在教學(xué)中的具體運(yùn)用與操作，包括學(xué)習(xí)意向選擇、學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)施、知識(shí)的整合重構(gòu)等。這就要求教師必須放下包袱、開動(dòng)機(jī)器，端正態(tài)度、悅納他人，樹立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和具備良好的學(xué)習(xí)能力，學(xué)思結(jié)合、勤于反思、及時(shí)總結(jié)，使跨界學(xué)習(xí)成為有效推進(jìn)一體化的有力抓手。

(一)找準(zhǔn)問(wèn)題，構(gòu)建規(guī)范、穩(wěn)定的跨界學(xué)習(xí)場(chǎng)域 學(xué)習(xí)是一個(gè)逐步積累和漸進(jìn)養(yǎng)成的過(guò)程，在大中小學(xué)思政課一體化背景下，教師的跨界學(xué)習(xí)應(yīng)立足于一體化之學(xué)科融合，“立德樹人”之目標(biāo)達(dá)成，自身專業(yè)成長(zhǎng)之需要，找準(zhǔn)跨界學(xué)習(xí)問(wèn)題，完成知識(shí)從發(fā)散到聚合提升。

首先，找準(zhǔn)跨界學(xué)習(xí)的問(wèn)題?？缃鐚W(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)主體而言，應(yīng)該明白跨什么界、如何跨、學(xué)什么、如何學(xué)的問(wèn)題，也就是解決教師主體的角色定位，“知之為知之，不知為不知，是知也”，弄清楚自己已知、未知知識(shí)的邊界，這是跨界學(xué)習(xí)中找準(zhǔn)跨界的關(guān)鍵點(diǎn)。隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，知識(shí)的翻新越來(lái)越快，社會(huì)的變化日新月異，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與教師職業(yè)的需求之間矛盾越來(lái)越大。一方面，教師對(duì)自己專業(yè)知識(shí)較為熟練，但對(duì)專業(yè)之外的其他學(xué)科，尤其是時(shí)代發(fā)展的新知識(shí)不太熟悉甚至不熟悉；另一方面，時(shí)代賦予教師職業(yè)的“全才”特質(zhì)，教師不僅要精通本專業(yè)知識(shí)，也要熟悉專業(yè)之外的其他學(xué)科知識(shí)；不僅要精通本專業(yè)的傳統(tǒng)基礎(chǔ)知識(shí)，還要通曉專業(yè)發(fā)展前沿的新知識(shí)。解決這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，客觀上要求教師要不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)，“活到老，學(xué)到老”，而且必須跨界。但是，這種學(xué)習(xí)不是漫無(wú)邊際、毫無(wú)目的，而是有的放矢、聚焦問(wèn)題。明確自身在一體化過(guò)程中所面臨的困境，解決困境的關(guān)鍵、涉獵的相關(guān)學(xué)科與知識(shí)以及通過(guò)跨界學(xué)習(xí)能否促成問(wèn)題的解決等。唯如此，方可確定目標(biāo)、理清思路、找出自己跨界學(xué)習(xí)的問(wèn)題，保證學(xué)習(xí)過(guò)程的順暢、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的有效控制。

其次，建立規(guī)范、穩(wěn)定的跨界學(xué)習(xí)場(chǎng)域。找準(zhǔn)跨界之問(wèn)題，就要尋找合適自身的學(xué)習(xí)方法。在大中小學(xué)一體化背景下，一體化之關(guān)鍵就在于大中小學(xué)思政課教師之間建立穩(wěn)定、規(guī)范的學(xué)習(xí)交流平臺(tái)與場(chǎng)域。一方面，因?yàn)榻處煻紙?jiān)守在教育一線，其跨界學(xué)習(xí)實(shí)際是在職學(xué)習(xí)。針對(duì)此特點(diǎn)，應(yīng)充分利用現(xiàn)代傳媒工具、社交平臺(tái)和網(wǎng)絡(luò)終端，建立多樣、靈活的學(xué)習(xí)交流平臺(tái)。諸如微信群、QQ群、公眾號(hào)等，發(fā)布信息、共享資料、多維討論，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、反饋問(wèn)題、解決問(wèn)題。對(duì)于中小學(xué)思政課教師而言，通過(guò)平臺(tái)及時(shí)介紹基礎(chǔ)自身在教育教學(xué)中的問(wèn)題，提出自己的疑惑、見解；大學(xué)思政課教師將最新的研究成果、基礎(chǔ)教育改革最新動(dòng)向和學(xué)術(shù)發(fā)展前沿及時(shí)進(jìn)行推送，形成大中小學(xué)思政課教師在教育教學(xué)、科學(xué)研究、專業(yè)發(fā)展、人才培養(yǎng)的共建、共享、公育機(jī)制。另一方面，構(gòu)建高校、地方教育主管部門、基礎(chǔ)教育教學(xué)一線“三位一體”立體化思政課育人機(jī)制。大學(xué)思政課教師要深入中小學(xué)思政課教學(xué)一線，將自身的科學(xué)研究建立在中小學(xué)思政課教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決上，使科學(xué)研究面向現(xiàn)實(shí)需求，杜絕空洞說(shuō)教和閉門造車，給予中小學(xué)思政課教師在職稱評(píng)定、學(xué)歷提升方面給予有效引導(dǎo)與指導(dǎo)。教育主管部門積極牽頭，大學(xué)承辦，針對(duì)一體化過(guò)程中的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題進(jìn)行短期培訓(xùn)及相關(guān)課程的研討；以專門問(wèn)題解決為核心的專家講座；在條件允許的情況下開展跨行業(yè)、跨地區(qū)的參觀考察等。目前開展的實(shí)習(xí)支教、頂崗實(shí)習(xí)、置換深造、骨干教師培訓(xùn)、學(xué)科帶頭人培訓(xùn)、名師培訓(xùn)等都具有很好的借鑒意義。

(二)放下包袱、統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，提升教師的跨界學(xué)習(xí)能力 在跨界學(xué)習(xí)中，大中小學(xué)思政課教師應(yīng)解放思想，打開心扉，排除個(gè)人顧慮與偏見，從“立德樹人”的人才培養(yǎng)目標(biāo)和自身專業(yè)成長(zhǎng)出發(fā)，提升自身的跨界學(xué)習(xí)能力，從不同學(xué)校的辦學(xué)理念、不同教師的教學(xué)特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)特長(zhǎng)，汲取營(yíng)養(yǎng)與智慧。

首先，放下包袱，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。一體化視閾下，大中小學(xué)思政課教師不能固執(zhí)己見，要謙遜包容，以一個(gè)學(xué)習(xí)者的姿態(tài)，提升自我跨界學(xué)習(xí)的能力與素養(yǎng)。跨界學(xué)習(xí)能力，包含學(xué)習(xí)主體理論的理解與消化能力、對(duì)教育教學(xué)的反思與完善能力、對(duì)現(xiàn)時(shí)代教育所面臨問(wèn)題的研究與應(yīng)對(duì)的能力、對(duì)理論和實(shí)踐二者之間的貫通能力以及能夠進(jìn)行自我反省的能力。這種能力的獲得，其前提是教師必須認(rèn)清自我、滿懷自信、虛心謙和的態(tài)度。唯如此，方可形成學(xué)習(xí)主體在地位上的平等對(duì)話與交流，在信息資源上的互惠、互享、共贏，才能對(duì)自身的理論性知識(shí)或?qū)嵺`性知識(shí)心懷敬意而自知知人，自信謙虛，正確看待一體化過(guò)程中不同的人和事，尊重他人勞動(dòng)，兼采各家之長(zhǎng)，追求自我完善，達(dá)到跨界實(shí)效，完成知識(shí)遷移與重構(gòu)。

其次，發(fā)揮大學(xué)教師的引領(lǐng)與幫扶作用。強(qiáng)調(diào)跨界學(xué)習(xí)，助推大中小學(xué)思政課一體化，離不開大學(xué)思政課教師的專業(yè)支撐與引領(lǐng)。中小學(xué)思政課教師的跨界學(xué)習(xí)不僅包括教育學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等教育教學(xué)基本原理，還要立足課堂教學(xué)的學(xué)科教學(xué)法基本知識(shí)。學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是教師“一般教學(xué)法知識(shí)與特定學(xué)科內(nèi)容、特性相融合后在實(shí)際教學(xué)中的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化。惟其如此，它才能成為體現(xiàn)教學(xué)專業(yè)性的獨(dú)特知識(shí)類型。”[10]在一體化過(guò)程中，大學(xué)思政課教師有較深厚的教育學(xué)、心理學(xué)理論知識(shí)，有熟悉的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)及專門研究成果。一方面，大學(xué)思政課教師與中小學(xué)思政課教師共同申報(bào)課題，共同進(jìn)行學(xué)科理論研究，利用其科研優(yōu)勢(shì)，幫助中小學(xué)思政課教師聚焦課堂、提升實(shí)效的交流，達(dá)成跨界學(xué)習(xí)雙方共同的目標(biāo)追求；另一方面，大學(xué)思政課教師要給予中小學(xué)思政課教師有效的情感支持，不能將學(xué)科上的互動(dòng)與情感上的交流簡(jiǎn)單分開，情感互動(dòng)與交流是專業(yè)互動(dòng)與交流的前提和基礎(chǔ)?，F(xiàn)實(shí)中的人，與其周圍一切人和事進(jìn)行互動(dòng)交通中，都是其自我理性和感性共同作用的結(jié)果，能夠以積極的、主動(dòng)的、平等的態(tài)度悅納他人、展開富有實(shí)效的合作對(duì)話，都是建立在交流對(duì)象融洽的感情基礎(chǔ)之上?？缃鐚W(xué)習(xí)要求跨越自我，突破自己，重新審視自己。此過(guò)程將會(huì)是一個(gè)無(wú)助與不安、焦慮與懷疑的過(guò)程，需要給予大力地情感支持與鼓勵(lì)。尤其是中小學(xué)思政課教師得到大學(xué)思政課教師的情感支持能有效緩解其負(fù)面情緒，重拾勇氣、信心與學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

(三)學(xué)思并重，實(shí)現(xiàn)跨界學(xué)習(xí)的知識(shí)整合與遷移 “學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。以跨界學(xué)習(xí)為抓手，統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化，教師要及時(shí)總結(jié)、認(rèn)真反思，學(xué)思結(jié)合，做好跨界學(xué)習(xí)的知識(shí)整合與遷移。

首先，樹立學(xué)思并重的跨界學(xué)習(xí)理念。在跨界學(xué)習(xí)中，如果對(duì)自己已知知識(shí)沒(méi)有進(jìn)行實(shí)踐性反思，知識(shí)必然會(huì)變成外化與己的空殼，茫然而沒(méi)有力量；同樣，僅注重自己的切身體悟，不進(jìn)行學(xué)習(xí)，必然使自己陷入困境。學(xué)思并重不偏廢，是跨界學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要原則。在大中小學(xué)思政課一體化過(guò)程中，做到學(xué)思并重需清晰界定自身已知與未知的知識(shí)邊界，以此確定學(xué)思的著落點(diǎn)，否則，無(wú)法做到學(xué)思并重，將導(dǎo)致三種錯(cuò)誤。其一：沒(méi)有清楚自己已知與未知的知識(shí)邊界，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)與思僅在自我已有的知識(shí)內(nèi)，雖“溫故”卻無(wú)法“知新”。其二：只憑自己的愛好與興趣，東一榔頭西一棒子、填鴨式地學(xué)習(xí)，不用思進(jìn)行吸收和消化，雖然學(xué)了很多，但無(wú)法與自身已有的知識(shí)融會(huì)貫通，無(wú)法變成自己的知識(shí)與能力，對(duì)自身專業(yè)的成長(zhǎng)并沒(méi)有多少貢獻(xiàn)，也就是“學(xué)而不思則罔”。其三：脫離自身水平，漫無(wú)邊際、缺少目的的空想，未能及時(shí)將所思與已有知識(shí)做有效的聯(lián)結(jié)，這種“空中樓閣”化的思就是“思而不學(xué)則殆”，對(duì)自身認(rèn)知水平的提升也無(wú)益處。學(xué)與思是學(xué)習(xí)過(guò)程中兩個(gè)不可分割的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)目的并非簡(jiǎn)單的只是獲取知識(shí)增量，更重要的是在獲取增量的同時(shí)，將知識(shí)內(nèi)化為能力?！皩W(xué)”是“思”的基礎(chǔ)和養(yǎng)分，“思”使“學(xué)”的知識(shí)線性得以連續(xù)平滑，二者結(jié)合，學(xué)中有思、思中有學(xué)，學(xué)思一體，達(dá)到“從心所欲，不逾矩”之學(xué)之境界。

其次，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整合與遷移。教師必須勤于思考，善于總結(jié)，及時(shí)反思，探究和解決跨界學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，做好跨界學(xué)習(xí)的知識(shí)整合與遷移。蘇聯(lián)著名的教育家、心理學(xué)家贊可夫說(shuō)：“沒(méi)有個(gè)人的思考，沒(méi)有對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，沒(méi)有對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)尋根問(wèn)底的精神，提高教學(xué)水平就是不可思議的?！比~瀾認(rèn)為：“一個(gè)教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化，教師通過(guò)跨界學(xué)習(xí)，在不斷地總結(jié)與反思過(guò)程中，拓展自身知識(shí)的廣度、深度，并賦予時(shí)代性的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整合與遷移。這里的總結(jié)與反思不是一般意義上的“回顧”，而是教師思考、反省、探究整個(gè)跨界學(xué)習(xí)過(guò)程中各個(gè)方面(包括目標(biāo)、內(nèi)容、組織、學(xué)習(xí)策略、交流互動(dòng)等)存在的問(wèn)題,并努力解決問(wèn)題?？缃鐚W(xué)習(xí)的總結(jié)和反思也不是一般個(gè)人意識(shí)和傳統(tǒng)的“理論——實(shí)踐”，個(gè)人意識(shí)帶有一定的盲目性，傳統(tǒng)的“理論——實(shí)踐”帶有理論的抽象性?？缃鐚W(xué)習(xí)中的總結(jié)與反思是在活動(dòng)中理解自我與他人互動(dòng)之因果之后的“事后反思”和“功能反思”，是融通理論與實(shí)踐進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我提升，是遵循“實(shí)踐(行動(dòng))——反饋——再實(shí)踐(行動(dòng))”總結(jié)反思過(guò)程。其一，寫總結(jié)反思筆記。在跨界學(xué)習(xí)中，教師要做“有心人”，將平時(shí)學(xué)習(xí)、交流的感想、體會(huì)、頓悟、困惑以筆記的形式記錄下來(lái)，并及時(shí)進(jìn)行總結(jié)整理、反思評(píng)價(jià)。其二，分享與交流。將總結(jié)整理、反思評(píng)價(jià)之疑惑或問(wèn)題，及時(shí)分享在一體化教師互動(dòng)交流平臺(tái)上，積極參與、汲取營(yíng)養(yǎng)、取長(zhǎng)補(bǔ)短、研究問(wèn)題、思想碰撞、解決問(wèn)題。其三，注重個(gè)案研究。將跨界學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分類、歸納，將具有一定代表性、有價(jià)值的問(wèn)題上升為課題研究，發(fā)揮大學(xué)思政課教師的科研優(yōu)勢(shì)，在具體的科研實(shí)踐中提升科研能力，完成知識(shí)的整合與遷移。其四，強(qiáng)化信息技術(shù)的助推作用。未來(lái)課堂將會(huì)是多元課程資源的有效整合，尤其是在信息技術(shù)的助力下，打破學(xué)科界限，使不同學(xué)科、不同學(xué)段之間形成跨界聯(lián)動(dòng)的創(chuàng)新思維。“在未來(lái)社會(huì)，跨界思維是最有效的，甚至是具有革命性和顛覆性的創(chuàng)新思維。當(dāng)我們的思維處在不同領(lǐng)域交叉點(diǎn)時(shí)，就可以將眾多領(lǐng)域的概念、知識(shí)點(diǎn)相聯(lián)結(jié)，生成多項(xiàng)跳躍的發(fā)散思維，實(shí)現(xiàn)跨界創(chuàng)新”[11]，完成知識(shí)的整合與遷移。

注釋：

①理論性知識(shí)是指包括學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類知識(shí)，通常呈外顯狀態(tài)。

②實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)相對(duì)應(yīng)，是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)，通常呈內(nèi)隱狀態(tài)。

③美第奇效應(yīng)源于15世紀(jì)意大利美第奇家族及其在文藝復(fù)興時(shí)期突發(fā)的創(chuàng)造活動(dòng)，是指當(dāng)思想立足于不同領(lǐng)域、不同學(xué)科、不同文化的交叉點(diǎn)上，就可以將現(xiàn)有的各種概念聯(lián)系在一起，組成大量不同凡響的新想法，爆發(fā)出靈感。

④水平思考法是英國(guó)心理學(xué)家愛德華·德博諾博士(Dr Edward De Bono)所倡導(dǎo)的思維方法，故此法亦稱為德博諾理論。水平思維法是針對(duì)垂直思維(邏輯思維)而言，就是擺脫非此即彼思維方式的思考方法，也是擺脫邏輯思維和線性思維的思考方法。在水平思考中，人們致力于提出不同的看法。每個(gè)不同的看法不是互相推導(dǎo)出來(lái)的，而是各自獨(dú)立的。在傳統(tǒng)思維中，人們常常受邏輯思維和線性思維的局限，所以人們普遍擅長(zhǎng)于分析和判斷。這樣，人們普遍關(guān)注“為什么”而不是關(guān)注“還有可能成為什么”，于是人們的創(chuàng)造力就受到了局限。為了拓展人的創(chuàng)造力，德·博諾博士提出了“水平思維”概念，如今已成為創(chuàng)新思維的同義詞。我們將傳統(tǒng)思維稱之為“垂直思維”。意指按照既定的思維路線進(jìn)行思考，始終逃脫不了原有的思維框架(又稱思維定勢(shì))的羈絆，因而無(wú)法做到創(chuàng)造性地思考。