葛紅兵,李梟銀

(上海大學(xué) 文學(xué)院，上海 200444)

創(chuàng)意寫作作為學(xué)科的合法性目前在中國(guó)基本得到了學(xué)界的認(rèn)可，正如筆者在第三屆華文創(chuàng)意寫作大會(huì)上所言：“中國(guó)創(chuàng)意寫作學(xué)科擺脫了‘尋求創(chuàng)生和對(duì)創(chuàng)生的認(rèn)可’的處境走向了‘學(xué)科自覺(jué)甚至反省’”[1]7。那么，我們應(yīng)當(dāng)如何走向“學(xué)科的自覺(jué)”或“學(xué)科的反省”。筆者以為，創(chuàng)意寫作教學(xué)法的建構(gòu)是一個(gè)重要的維度。因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)科能夠在現(xiàn)代大學(xué)體制中獲得一席之地，就必須具有一套具有可操作性、可推廣性的教學(xué)法，這既是彰顯學(xué)科特色的需要，也是具體教學(xué)實(shí)踐的需求。何謂“創(chuàng)意寫作教學(xué)法”？簡(jiǎn)單地說(shuō)，在承認(rèn)了創(chuàng)意寫作可以教以后，我們需要思考的是創(chuàng)意寫作該如何教？本文的回答是：以“創(chuàng)意型細(xì)讀”為核心建構(gòu)一套教學(xué)方法。什么是“創(chuàng)意型細(xì)讀”？“創(chuàng)意型細(xì)讀”構(gòu)建的理論資源有哪些？“創(chuàng)意型細(xì)讀”如何落實(shí)在課堂教學(xué)之中？是本文試圖回答的問(wèn)題。

一、文學(xué)理論的引入：文本細(xì)讀的理論背景

工坊制教學(xué)法是創(chuàng)意寫作教學(xué)的主要方式，已經(jīng)有學(xué)者針對(duì)其進(jìn)行了系統(tǒng)化的分類。筆者在《創(chuàng)意寫作理論》一書中將其劃分為三種工坊類型：要素訓(xùn)練工坊、寫作障礙突破工坊與特定文學(xué)類型工坊[2]。在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)意寫作教學(xué)可以分為“基礎(chǔ)：基本寫作能力習(xí)得——深化：創(chuàng)意潛能激發(fā)——完善：作品完成并產(chǎn)業(yè)化”三個(gè)階段。如何把這一教學(xué)法細(xì)化發(fā)展，以投入到真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中去？筆者認(rèn)為，我們可以將發(fā)展較為成熟的文學(xué)批評(píng)作為一種資源、一個(gè)對(duì)話的對(duì)象，在“需要—選擇”、“互動(dòng)—溝通”、“借鑒—改造”中建構(gòu)具有可操作性、在地性、激發(fā)創(chuàng)意的創(chuàng)意寫作教學(xué)法。

實(shí)際上，將文學(xué)理論作為資源引入創(chuàng)意寫作的學(xué)科建設(shè)并非筆者的創(chuàng)新。美國(guó)學(xué)者黛安娜·唐納利在《作為學(xué)術(shù)科目的創(chuàng)意寫作研究》一書中將艾伯拉姆斯的文學(xué)四要素引入其中，并以此為據(jù)將寫作工坊分為四種類型，即“①客觀理論，也被描述為新批評(píng)理論，一種文本意義優(yōu)先的創(chuàng)意寫作教學(xué)法；②表現(xiàn)理論，詳述自我表現(xiàn)及受浪漫主義影響的種種表現(xiàn)功能，兩者都認(rèn)為意義來(lái)自創(chuàng)意寫作教師和作家；③摹仿論，討論作家對(duì)世界的模仿功能，強(qiáng)調(diào)寫作對(duì)外在‘宇宙’的模仿；④使用理論，也即讀者反映論教學(xué)法，認(rèn)為意義應(yīng)被置于讀者一方。”[1]7依據(jù)這樣的分類原則，工坊教學(xué)盡管也取得了一些收獲，但與此同時(shí)也陷入了偏狹中。

以第一種教學(xué)法為例，新批評(píng)工坊的特點(diǎn)呈現(xiàn)出：一、以文本為中心；二、將教師奉為絕對(duì)的理想讀者；三、以技術(shù)為本。這樣的教學(xué)方法的確帶來(lái)了很多的優(yōu)越性，但也存在著以下不可避免的問(wèn)題：首先，將“文本”視為唯一的權(quán)威，讓創(chuàng)作者忽視了對(duì)其他創(chuàng)作空間的考量，比如作品的歷史語(yǔ)境意識(shí)。其次，教師的絕對(duì)權(quán)威極易使學(xué)生居于弱勢(shì)地位，落入消極的“沉默”，違背創(chuàng)意寫作工坊的“平等”原則。再次，對(duì)于文本的結(jié)構(gòu)、技巧提煉，“意味著學(xué)生會(huì)將注意力放在范文或經(jīng)典文本提供的技術(shù)范例上，因此總是創(chuàng)作出模板式的‘好文章’”[1]19，有違創(chuàng)意寫作秉持的反模板觀念。

這樣的分類法與文藝學(xué)中的創(chuàng)作美學(xué)又有何區(qū)別呢？我國(guó)學(xué)者童慶炳在《維納斯的腰帶：創(chuàng)作美學(xué)》中，也依據(jù)艾伯拉姆斯的文學(xué)四要素對(duì)作家的創(chuàng)作進(jìn)行了細(xì)分，分別有：“再現(xiàn)說(shuō)、表現(xiàn)說(shuō)、實(shí)用說(shuō)、客觀說(shuō)、體驗(yàn)說(shuō)、自然說(shuō)”[3]?？梢?jiàn)唐納利的分類法將創(chuàng)意寫作教學(xué)推向了與文學(xué)理論同質(zhì)化的危險(xiǎn)邊緣，一定程度上喪失了創(chuàng)意寫作學(xué)科的主體性，讓其淪落為文藝學(xué)附屬的地位。

然而，這并不意味著文學(xué)批評(píng)在創(chuàng)意寫作學(xué)科中并不具有可借鑒性。我們需要看到的是，唐納利忽略了一個(gè)最為重要的前提條件，文學(xué)理論在創(chuàng)意寫作教學(xué)中的應(yīng)用本質(zhì)上不是一套研究方法，而是一套教學(xué)方法。作為教學(xué)法，需要將試圖進(jìn)入或剛剛進(jìn)入“創(chuàng)意領(lǐng)域”的學(xué)生放在中心，以呈現(xiàn)最佳的教學(xué)效果為最終目標(biāo)。也就是，如何激發(fā)創(chuàng)意思維，且讓這種方法具有課堂上的可傳授性，才是文學(xué)理論的引入行為需要思考的問(wèn)題。筆者認(rèn)為從這個(gè)角度而言，立足于教學(xué)的需要，將教學(xué)的對(duì)象視為中小學(xué)生或本科生進(jìn)行思考。被教育主體首先需要的是一種“攝入”，教師在充分“攝入”的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，在充分訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生能夠自主地調(diào)動(dòng)創(chuàng)意，從而完成創(chuàng)作。因此，基于“教育者”、“被教育者”、“文學(xué)文本”的關(guān)系，筆者嘗試提出“創(chuàng)意型細(xì)讀”這一方法，采取“有機(jī)縫合”的方式將作為文藝?yán)碚撡Y源的“文本細(xì)讀”轉(zhuǎn)化為其過(guò)程中的某一環(huán)節(jié)并進(jìn)行揚(yáng)棄，有助于實(shí)現(xiàn)工坊教學(xué)的深化發(fā)展態(tài)勢(shì)，以服務(wù)于創(chuàng)意寫作教學(xué)的普及化發(fā)展。

二、文本細(xì)讀的多種形態(tài)與功能分析

“文本細(xì)讀”一詞來(lái)源于20世紀(jì)西方文論的語(yǔ)義學(xué)，注重語(yǔ)言與思想的碰撞。陳思和認(rèn)為：“在中國(guó)的語(yǔ)境中，文本分析的實(shí)際含義可表述為：細(xì)讀文本?！盵4]筆者取后者的含義，將文本細(xì)讀看作是對(duì)于作品文本細(xì)致化的分析思考。文本細(xì)讀在中西方的不同文學(xué)理論流派及文學(xué)理論家中衍生出了多種多樣的形態(tài)。對(duì)于文本細(xì)讀的分析分類在我國(guó)已有學(xué)者研究，例如王先霈先生《文學(xué)文本細(xì)讀講演錄》[5]一書對(duì)中國(guó)古代文學(xué)細(xì)讀方式的分類討論就讓筆者深感啟發(fā)，但是立足于創(chuàng)意寫作的學(xué)科視角，進(jìn)一步地討論這一問(wèn)題，筆者認(rèn)為對(duì)文本細(xì)讀的分類其實(shí)可以這樣進(jìn)行：

(一)科學(xué)型細(xì)讀 科學(xué)型細(xì)讀以形式主義、新批評(píng)、結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義等文論為主，追求一種科學(xué)化的文學(xué)闡釋方式。他們聚焦于文本內(nèi)部，注重語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)的分析、追求對(duì)于敘事模式的科學(xué)化提煉，具有一定的代表性。這里以形式主義——新批評(píng)的文本細(xì)讀方式為例。布萊斯勒在其著作《文學(xué)批評(píng)：理論與實(shí)踐導(dǎo)論》中以納撒尼爾·霍桑的短篇小說(shuō)《好小伙布朗》為例，為我們展示了新批評(píng)的批評(píng)方式，以下是他提供的研究問(wèn)題：

“如果這個(gè)文本有題目，那么是個(gè)題目與詩(shī)歌其他部分的關(guān)系是什么？在回答這個(gè)問(wèn)題之前，新批評(píng)理論和實(shí)踐假定，批評(píng)家已反復(fù)閱讀過(guò)這個(gè)文本。

哪些詞語(yǔ)(如果有的話)需要定義？

那些詞語(yǔ)和他們的詞源需要細(xì)查？

你可以在文本的詞語(yǔ)間找到哪些關(guān)系或模式？

文本中的哪些詞語(yǔ)擁有不同的內(nèi)涵意義？這些意義的細(xì)微差別是否有助于建立文本中的那些關(guān)聯(lián)和模式？

……”[6]

可以看出，(1)這種細(xì)讀模式是建立在“反復(fù)閱讀”的基礎(chǔ)上，值得肯定。因?yàn)樵陂喿x主體與批評(píng)客體充分熟悉的情況下，才能激發(fā)閱讀主體言說(shuō)的欲望。這種言說(shuō)可能會(huì)有“誤讀”的性質(zhì)，但是這種“積極的誤讀”已經(jīng)是主體的一種創(chuàng)造。與此相反的是閱讀主體在對(duì)文本陌生的狀態(tài)中進(jìn)行言說(shuō)，由此產(chǎn)生的想法是“消極的誤讀”，是需要摒棄的。(2)這種問(wèn)題設(shè)計(jì)的方式，具有很強(qiáng)的引導(dǎo)性，教師們可以依據(jù)這樣的問(wèn)題讓學(xué)生們快速理解范文或自己的作品，幫助學(xué)生習(xí)得基本的文學(xué)技巧并初具修改文章的能力，能夠在課堂中積極引發(fā)學(xué)生的思考，這是十分值得借鑒的；(3)不難發(fā)現(xiàn)，“詞語(yǔ)”成為提問(wèn)中的一個(gè)高頻詞匯，這也是新批評(píng)與“創(chuàng)意”形成的最大悖論：新批評(píng)主要聚焦于文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、語(yǔ)詞及詞源、修辭手法等完全依據(jù)于文本的種種問(wèn)題，大大忽視了作品的外部因素。

(二)文獻(xiàn)型細(xì)讀 文獻(xiàn)型細(xì)讀是一種學(xué)院化的細(xì)讀方式，閱讀主體以高校等科研機(jī)構(gòu)的文學(xué)研究者為主，他們大多擁有較為淵厚的文學(xué)史、文學(xué)理論知識(shí)以及博采的作品閱讀經(jīng)驗(yàn)，由此衍生而來(lái)的細(xì)讀方式以“文獻(xiàn)互文”為特征：文學(xué)文本與文學(xué)文本之間的互文、文學(xué)文本與理論文本之間的互文、文學(xué)文本與文學(xué)史文本的互文。其中，復(fù)旦大學(xué)陳思和教授的著作《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)名篇十五講》是這一類型的代表作品。陳思和曾指出文本細(xì)讀應(yīng)該有以下幾個(gè)層次：“第一個(gè)層次需要我們認(rèn)真細(xì)讀文學(xué)作品，從詩(shī)歌里領(lǐng)悟詩(shī)人們的美好感情，第二個(gè)層次需要我們掌握有關(guān)‘七月派’是人們的遭遇和整個(gè)胡風(fēng)事件的來(lái)龍去脈，而第三個(gè)層次里，我們將學(xué)習(xí)和討論中國(guó)知識(shí)分子面對(duì)種種特定環(huán)境的精神反應(yīng)以及他們自覺(jué)的使命、追求和他們所遭受的災(zāi)難的教訓(xùn)?！盵7]4-5與純粹邏輯化的科學(xué)型細(xì)讀完全不同，陳思和教授的文本細(xì)讀注重基于文本的對(duì)于文學(xué)史的宏觀思索以及相關(guān)理論話語(yǔ)的建構(gòu)，是讀者感性認(rèn)知與理性的史學(xué)、理論知識(shí)的交匯融合，旨在“透過(guò)文學(xué)審美的讀解達(dá)到對(duì)某些非文學(xué)的社會(huì)的認(rèn)識(shí)”[7]7。

以陳思和對(duì)于張愛(ài)玲《傾城之戀》的閱讀為例，陳思和將其閱讀分為三個(gè)部分。第一部分討論張愛(ài)玲與都市民間的關(guān)系。首先是通過(guò)海派文學(xué)這一文學(xué)史概念的兩種傳統(tǒng)引出張愛(ài)玲的海派創(chuàng)作的別樣風(fēng)格，討論了都市民間的特點(diǎn)，即民間從農(nóng)村走向城市而展現(xiàn)出的多種文化背景被攜帶入城市而積淀的記憶因素特點(diǎn)。其次是通過(guò)張愛(ài)玲接受的文學(xué)教育引至其創(chuàng)作風(fēng)格獨(dú)特性的討論。在此基礎(chǔ)上，深入到第二部分對(duì)小說(shuō)中愛(ài)情的解讀。除了基于文本情節(jié)和邏輯上的推理，陳思和還結(jié)合其他文學(xué)文本與其進(jìn)行對(duì)照。例如借助《紅樓夢(mèng)》中黛玉向賈母哭訴的場(chǎng)面，分析白流蘇向母親哭訴的情緒，以揣摩白流蘇對(duì)于范柳原感情的虛實(shí)；結(jié)合《傲慢與偏見(jiàn)》中男女主人公的情節(jié)，討論張愛(ài)玲對(duì)范柳原與白流蘇一見(jiàn)鐘情的場(chǎng)面的淡化，及范柳原對(duì)白家人的反感。到了第三部分，則是回到文學(xué)史的視角，在五四新文化運(yùn)動(dòng)的背景下討論《傾城之戀》中的愛(ài)情問(wèn)題。陳思和指出，五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，有一批所謂的“海歸派”帶著一份鄙夷東方文化，崇拜西方文明的理論模式回國(guó)，因而導(dǎo)致了對(duì)東西方婚姻制度認(rèn)識(shí)的缺陷。他結(jié)合魯迅在《傷逝》中所刻畫的愛(ài)情，講述所謂小資所帶來(lái)的愛(ài)情觀的不可靠性。在此背景下，張愛(ài)玲解構(gòu)了這樣的愛(ài)情，從而描繪了一種民間的愛(ài)情，是一種對(duì)于“五四的那種主流的愛(ài)情理念的一種反撥”[8]。

縱觀文獻(xiàn)型細(xì)讀，(1)文獻(xiàn)型細(xì)讀極為詳實(shí)豐厚，在大量的文獻(xiàn)互文中，對(duì)于深入理解某一文本及其文學(xué)史意義具有較大幫助。(2)這一細(xì)讀形態(tài)在創(chuàng)意寫作教學(xué)中卻呈現(xiàn)出較強(qiáng)的不相容性。首先，閱讀需要寫作者有足夠的史學(xué)背景，教師的教學(xué)對(duì)象被限定，教學(xué)具有一定的難度。其次，從閱讀角度來(lái)說(shuō)，對(duì)于作品的史學(xué)品格考察對(duì)于寫作者可能具有一定的參考價(jià)值，但作品的文學(xué)史價(jià)值并不在寫作者的主要觀察范圍。最后，從作者的創(chuàng)作過(guò)程來(lái)看，作品的文學(xué)史價(jià)值更非作者需要考慮的重點(diǎn)，而是作品本身。這一類型細(xì)讀法的確能夠拓寬學(xué)生的文學(xué)視野，提高學(xué)生的閱讀鑒賞能力，卻有本末倒置之嫌。

(三)審美型細(xì)讀 審美型閱讀是一種側(cè)重審美感受的細(xì)讀方式，是一種最為普遍化的閱讀，閱讀主體也最為廣泛。這一類型的閱讀根據(jù)閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的審美體驗(yàn)，針對(duì)作品中能引起與讀者共鳴，或者產(chǎn)生獨(dú)特藝術(shù)效果的部分進(jìn)行細(xì)讀。通過(guò)品鑒，尋找藝術(shù)效果發(fā)生的邏輯，討論作品的藝術(shù)特色以及作家的創(chuàng)作特色。其中，金圣嘆與孫紹振的細(xì)讀最具代表性。

以孫紹振在其著作《名著細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究》中針對(duì)余華的《十八歲出門旅行》的閱讀為例。首先，孫紹振指出《十八歲出門遠(yuǎn)行》的小說(shuō)在情節(jié)和因果上的設(shè)計(jì)上體現(xiàn)出一種極致的荒誕感，這種荒誕細(xì)致地體現(xiàn)在小說(shuō)中“我”與司機(jī)的互動(dòng)中：“我”對(duì)司機(jī)的善意舉動(dòng)卻引來(lái)粗暴的被拒絕乘車，“我”的兇狠卻引來(lái)司機(jī)的友善相待，并以此揣摩小說(shuō)的立意，即“讓孩子來(lái)感受成人世界，成人世界的殘酷暴力的確使孩子內(nèi)心感到震動(dòng)，使他‘無(wú)限悲傷’‘像汽車一樣渾身冰涼’”這樣一種“震驚感，就是青春心理的一個(gè)階段性總結(jié)”。他進(jìn)一步分析，強(qiáng)調(diào)荒謬的焦點(diǎn)就在于作品中呈現(xiàn)的人性的麻木。遭劫的司機(jī)卻哈哈大笑，他們不僅不為此憤怒，反而樂(lè)在其中。這樣的寫作引發(fā)讀者聯(lián)想到更多的荒謬現(xiàn)象，甚至引發(fā)哲學(xué)思索。其次，孫紹振在前文的基礎(chǔ)上開(kāi)始深入到語(yǔ)言的分析：“‘馬上發(fā)現(xiàn)笑得太厲害會(huì)影響呼吸’……在正常語(yǔ)境中都是不通的，但在這里卻是很有藝術(shù)性。……這是一種極端隨意、怪誕的感覺(jué)……”；“‘胡須迎風(fēng)飄飄’……是有意的夸張……這種大詞小用的方式，有自我調(diào)侃的味道，進(jìn)而構(gòu)成一種幽默感”，以及“‘我看到那個(gè)司機(jī)高高翹起的屁股，屁股上面有晚霞?！且环N反詩(shī)意，是丑化，要造成一種煞風(fēng)景的趣味”。最后，作者結(jié)合“旅店”、“汽車”的象征對(duì)小說(shuō)進(jìn)行主題上的揭示：“這部受盡傷害的汽車，成了‘我’心靈的旅店，成了我精神健全、心窩溫暖的確證”[9]。

可以看到，(1)審美型閱讀注重作品中藝術(shù)效果的產(chǎn)生和建構(gòu)，并以此為閱讀重點(diǎn)逐層深入。這樣的閱讀方式對(duì)于學(xué)生的知識(shí)背景幾乎沒(méi)有限制，只要跟隨自己的感覺(jué)走，就可以找到角度切入文本。(2)這一細(xì)讀方式在后期似乎已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注文本是如何產(chǎn)生的，但其本質(zhì)仍然處于一個(gè)被動(dòng)的接受者，而非一個(gè)主動(dòng)的創(chuàng)作者，缺乏由閱讀到寫作的實(shí)踐性聯(lián)結(jié)。(3)審美型細(xì)讀大多根據(jù)讀者的個(gè)人閱讀經(jīng)驗(yàn)而來(lái)有一定的隨意性，在引入創(chuàng)意寫作的教學(xué)時(shí)需要教師注意到文本與課堂的適應(yīng)程度。

(四)作家型細(xì)讀 顧名思義，作家型細(xì)讀是作家對(duì)于其他作品的閱讀，常見(jiàn)于作家出版成冊(cè)的一些評(píng)論性文章。盡管這一類型的文本細(xì)讀常常并不被看成是文學(xué)理論視域下的批評(píng)，但常常會(huì)作為文學(xué)理論者進(jìn)行研究的資料。相較于以上幾種類型，作家型細(xì)讀與創(chuàng)意寫作的視域也更為吻合。筆者以為，這一類型的細(xì)讀方法主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：其一，作家自身的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)資源；其二，自覺(jué)或不自覺(jué)的寫作學(xué)習(xí)經(jīng)歷；其三，逐漸深化的教學(xué)體驗(yàn)。畢飛宇的《小說(shuō)課》、王安憶的《心靈世界》都是是作家型細(xì)讀的代表性作品。在這些書中，作者將自己的創(chuàng)作體驗(yàn)和閱讀感受緊密地結(jié)合起來(lái)，在他者的文本與自己的文本之間進(jìn)行對(duì)話，對(duì)經(jīng)典作品進(jìn)行細(xì)讀。與注重方法論的科學(xué)性細(xì)讀、注重史學(xué)觀的文獻(xiàn)型細(xì)讀與注重審美感受的審美型細(xì)讀相比，作家型細(xì)讀呈現(xiàn)出較為明顯的隨機(jī)性。不局限于某一種類型的作品，也并非是對(duì)文學(xué)各個(gè)要素循規(guī)蹈矩的逐一歸納剖析，而是跟隨作品內(nèi)在的腳步，結(jié)合自我感受發(fā)現(xiàn)創(chuàng)作的奧秘。

以畢飛宇對(duì)于奈保爾的《布萊克·沃茲沃斯》的細(xì)讀為例，他將自己的閱讀分為八個(gè)部分。首先，在第一部分與第二部分他關(guān)注的是奈保爾在創(chuàng)作沃茲沃斯這個(gè)詩(shī)人形象人物時(shí)所用的方法。畢飛宇指出“詩(shī)人的這種‘特殊性’很容易讓小說(shuō)的腔調(diào)變得做作?！倍伪杽t是采取了鋪墊的方法，在主人公上場(chǎng)之前安排幾個(gè)與主人公有相似性的人物上臺(tái)，以緩沖這種不適?！颁亯|”是作家創(chuàng)作常用的技巧，卻常被讀者忽視，而畢飛宇從經(jīng)驗(yàn)老到的作家視角對(duì)其進(jìn)行精準(zhǔn)的捕捉，指出鋪墊如何發(fā)生，好在哪里。由此，畢飛宇對(duì)于鋪墊技巧進(jìn)行進(jìn)一步的發(fā)散，指出鋪墊就是修樓梯，要害是簡(jiǎn)潔。并以“拿”與“討”兩個(gè)動(dòng)詞的翻譯，區(qū)分出其形式之簡(jiǎn)潔對(duì)應(yīng)的意蘊(yùn)之豐富，從而深化形式與內(nèi)容的比例問(wèn)題。并深化翻譯與原文內(nèi)涵之間的關(guān)系。其次，第三、第四、第五和第六部分則是針對(duì)小說(shuō)的反常之處分析作家塑造人物的寫法，例如將主人公的行乞與看蜂蜜、賣詩(shī)兩種截然相反的行為進(jìn)行對(duì)比從而突出人物形象的立體化， 描繪沃茲沃斯的“詩(shī)人之痛”以及人物帶來(lái)的“同情”感。最后，第七和第八部分總寫小說(shuō)的層面和結(jié)構(gòu)問(wèn)題[10]67-87。此外，畢飛宇在閱讀莫泊桑的《項(xiàng)鏈》時(shí)將這篇外國(guó)小說(shuō)的故事背景置換為中國(guó)進(jìn)行重寫。他表示在寫過(guò)以后發(fā)現(xiàn)了與先前閱讀過(guò)程中截然相反的閱讀感受，即女主人公的愛(ài)慕虛榮反而變成了信守承諾與艱苦耐勞。這種重寫行為與創(chuàng)意寫作的訓(xùn)練理念是契合的[10]55。

可以看到，作家的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)為閱讀提供了更為新穎的視角，與創(chuàng)意寫作教學(xué)有著極強(qiáng)的契合度，這也是為何工坊教學(xué)如此推崇“作家教學(xué)”的主要原因。其優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)在：(1)作家的創(chuàng)作視角與工坊中的寫作者視角存在極大的相似性，對(duì)于學(xué)生擺脫被動(dòng)閱讀走向主動(dòng)閱讀具有較強(qiáng)的借鑒意義。(2)作家的閱讀文本可以成為工坊教學(xué)潛在的最佳文本，學(xué)生不用為“該讀哪些書”而發(fā)愁，教師也不用為“該用哪個(gè)文本教學(xué)”而發(fā)愁。(3)作家的閱讀實(shí)踐為工坊教學(xué)中的具體教學(xué)法提供范本啟發(fā)。(4)作家在閱讀時(shí)關(guān)注的技巧可以轉(zhuǎn)化為工坊教學(xué)的學(xué)習(xí)對(duì)象。但需要注意的是，作家型閱讀仍然存在一些不可避免的局限性：其一，考慮到學(xué)生程度不一，閱讀視角的轉(zhuǎn)換對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)具有一定的難度，例如對(duì)于創(chuàng)作技巧的觀察；其二，作家經(jīng)驗(yàn)缺乏一定的系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)起來(lái)頗為散碎，具有挑戰(zhàn)性。其三，作家的閱讀經(jīng)驗(yàn)與創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)都具有一定的個(gè)體性和差異性，而不具有普適性，在借鑒時(shí)應(yīng)避免僵化的生搬硬套。有些作家例如畢飛宇喜愛(ài)細(xì)讀，但一些作家卻提出不愛(ài)細(xì)讀熱愛(ài)重讀。因而，我們不能在拿到作家型閱讀后得意忘形，而是應(yīng)該進(jìn)行合理?yè)P(yáng)棄發(fā)散，取長(zhǎng)補(bǔ)短，將其融入創(chuàng)意寫作教學(xué)的體系中來(lái)。

三、“創(chuàng)意型細(xì)讀”的教學(xué)步驟及其特征初探

創(chuàng)意型細(xì)讀是在創(chuàng)意寫作視域下提出的區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式的一種創(chuàng)意寫作教學(xué)方式，與其概念相類似的是“創(chuàng)意閱讀”。有學(xué)者考證，愛(ài)默生曾于1837年發(fā)表過(guò)一次題為《美國(guó)學(xué)者》(The American Scholar)的演講，其中談到：“于是，有了創(chuàng)意閱讀(creative reading)和創(chuàng)意寫作?！边~爾斯據(jù)此指出，“愛(ài)默生將閱讀和寫作共同視為創(chuàng)造性活動(dòng)，因?yàn)樗鼈兗ぐl(fā)了人的主動(dòng)性，而不僅僅是被動(dòng)的接受文本?！盵11]強(qiáng)調(diào)創(chuàng)意閱讀脫離傳統(tǒng)閱讀的僵化而追求人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。許道軍則進(jìn)一步指出創(chuàng)意閱讀的目的是為創(chuàng)意寫作服務(wù)，而非孤立的閱讀活動(dòng)：“致力于‘思想與行動(dòng)相統(tǒng)一’‘文本研究與創(chuàng)作技巧相結(jié)合’是創(chuàng)意寫作的本質(zhì)，而致力于此種目標(biāo)達(dá)成的閱讀，即‘創(chuàng)意閱讀’。”[11]由此，筆者以為“創(chuàng)意型細(xì)讀”作為創(chuàng)意閱讀在創(chuàng)意寫作教學(xué)中的具體化教學(xué)實(shí)踐以及創(chuàng)意寫作教學(xué)法的探索，是一種通過(guò)發(fā)揚(yáng)人的主體性、原創(chuàng)力，以完成創(chuàng)意寫作為目標(biāo)的教學(xué)方法。而本部分所要著重討論的即是創(chuàng)意型細(xì)讀作為創(chuàng)意寫作教學(xué)法的一種，具體何為？

經(jīng)過(guò)前兩部分的梳理，我們可以看到文學(xué)理論視域下各類型閱讀方式及其優(yōu)劣。結(jié)合“潛能激發(fā)”、“要素訓(xùn)練”、“分體作品培育”三種寫作工坊，筆者以為創(chuàng)意型細(xì)讀的提出可以按照以下思路融入其中：借鑒作家型閱讀的整體思路，即“挑選文本——尋找創(chuàng)作亮點(diǎn)——學(xué)習(xí)模仿”，根據(jù)審美型細(xì)讀中對(duì)于閱讀感受的捕捉，將科學(xué)型細(xì)讀中以文本為中心的文本分析方式破解創(chuàng)作密碼并進(jìn)行學(xué)習(xí)，最后以文獻(xiàn)型閱讀的視角進(jìn)行作品修訂。在此基礎(chǔ)上，融入工坊教學(xué)的特點(diǎn)例如障礙突破、交互式討論，從而達(dá)成完整的創(chuàng)意寫作教學(xué)法。創(chuàng)意型細(xì)讀呈現(xiàn)在工坊教學(xué)中，具體由以下三個(gè)步驟組成。

第一步，捕捉閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的獨(dú)特感受，借助摹仿突破寫作障礙。對(duì)于寫作者來(lái)說(shuō)，尤其是初學(xué)者，寫作障礙的原因往往多樣而復(fù)雜，例如客觀的時(shí)空限制，主觀的心理暗示等等，而寫作障礙突破工坊針對(duì)此現(xiàn)象進(jìn)行訓(xùn)練。在《創(chuàng)意寫作教程》中，許道軍列舉了例如培養(yǎng)良好的寫作習(xí)慣、將對(duì)話轉(zhuǎn)為談話、學(xué)會(huì)模仿、敢于啰嗦等方式幫助寫作者突破障礙[12]。而創(chuàng)意型細(xì)讀則在這一過(guò)程中發(fā)揮自己的作用。首先，學(xué)生直面文本，追尋興趣所在。相較于直接進(jìn)入寫作域的“Now Write!”的現(xiàn)在開(kāi)始寫作，教師可以讓學(xué)生挑選自己喜愛(ài)的作品進(jìn)行閱讀，這一方面可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)于寫作的興趣，激發(fā)其創(chuàng)作欲望，另一方面則可以幫助學(xué)生建立對(duì)于作品的清晰認(rèn)知，幫助學(xué)生緩沖立刻開(kāi)始寫作的無(wú)助與盲目，減少不必要的錯(cuò)誤。其次，重讀復(fù)讀，關(guān)注審美體驗(yàn)。學(xué)生在閱讀過(guò)程中要針對(duì)引起自己共鳴或刺激自己審美體驗(yàn)的部分進(jìn)行細(xì)讀復(fù)讀，對(duì)這一部分的關(guān)注會(huì)強(qiáng)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)以及文字的熟悉敏感度，幫助學(xué)生建立如何創(chuàng)作的先在技巧。最后，模仿互動(dòng)，融入自我感受。相對(duì)于原創(chuàng)性創(chuàng)作，“摸著石頭過(guò)河”往往可以讓寫作者有所依仗，但需要注意的是不能忽略學(xué)生自身的創(chuàng)作個(gè)性，嚴(yán)防僵化的生搬硬套。至于我們?cè)撊绾慰茖W(xué)模仿并進(jìn)行下一部分的訓(xùn)練，則是下一階段所要關(guān)注的內(nèi)容。

第二步，對(duì)文本進(jìn)行科學(xué)化分析，汲取創(chuàng)作技巧并結(jié)合自身創(chuàng)作個(gè)性開(kāi)始創(chuàng)作。在創(chuàng)意寫作的學(xué)科視域下，科學(xué)化的分析并非要學(xué)生局限在對(duì)某一種寫作技巧或者套路的機(jī)械化模仿，而是融入學(xué)生的自我原創(chuàng)力靈活應(yīng)用于自己的創(chuàng)作中。首先，類型小說(shuō)的敘事成規(guī)分析可以幫助學(xué)生建立類型創(chuàng)作觀念，更好更快地掌握敘事成規(guī)。結(jié)合當(dāng)下文學(xué)創(chuàng)作的發(fā)展趨勢(shì)，尤其是在網(wǎng)絡(luò)文學(xué)與影視文學(xué)方面，小說(shuō)類型化趨勢(shì)已經(jīng)十分明顯。在創(chuàng)作之前，學(xué)生首先要考慮自己要學(xué)習(xí)的創(chuàng)作類型，并學(xué)習(xí)該類型的創(chuàng)作成規(guī)。以小說(shuō)創(chuàng)作為例，筆者曾在《小說(shuō)類型學(xué)的基本理論問(wèn)題》[13]一書中，將形態(tài)學(xué)、結(jié)構(gòu)主義相結(jié)合，融入“地方知識(shí)”，提出類型學(xué)的敘事語(yǔ)法，完善了科學(xué)型細(xì)讀對(duì)文本內(nèi)部的絕對(duì)關(guān)注，補(bǔ)充了作品的外在場(chǎng)域。在其研究課題下，一批學(xué)者完成了對(duì)于官場(chǎng)小說(shuō)、偵探小說(shuō)等類型小說(shuō)的敘事語(yǔ)法分析，為學(xué)生學(xué)習(xí)該類型的敘事提供了范本[13]1-6。其次，科學(xué)化分析的微觀技巧學(xué)習(xí)幫助學(xué)生淬煉細(xì)致完善的寫作能力。在宏觀的類型對(duì)象確定好以后，學(xué)生需要深入該類型創(chuàng)作領(lǐng)域，對(duì)微觀上的創(chuàng)作技巧開(kāi)始分析。不可否認(rèn)，寫作本身仍然有抹不掉的技巧性，想要憑借所謂天賦任意揮灑大概率只能浪費(fèi)時(shí)間?？茖W(xué)化的分析對(duì)于文本細(xì)致到結(jié)構(gòu)、字詞的關(guān)注有利于學(xué)生更好的學(xué)習(xí)。最后，結(jié)合自身創(chuàng)造力進(jìn)行創(chuàng)意創(chuàng)作。《小說(shuō)鑒賞》是新批評(píng)派的代表性教材，是美國(guó)愛(ài)荷華國(guó)際創(chuàng)意寫作工坊聶華苓的推薦閱讀書目。作者將小說(shuō)內(nèi)部分為幾個(gè)層面步步深入，在后半部分隨機(jī)收錄一些作品，讓讀者自主選擇閱讀。要想在這一類型規(guī)避陷入“權(quán)威文本”“權(quán)威教師”的風(fēng)險(xiǎn)，就要自覺(jué)加強(qiáng)自我的能動(dòng)性，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，融入個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，大膽創(chuàng)意創(chuàng)作，加上老師適度的引導(dǎo)。

第三步，在文學(xué)理論和文學(xué)史的指導(dǎo)下反思創(chuàng)作并進(jìn)行修改完善。盡管許多作家對(duì)于理論批評(píng)嗤之以鼻，但他們也不可避免身在其中的命運(yùn)。作為學(xué)習(xí)者，與其盲目排斥或追隨，不如尋找理論與創(chuàng)作的契合點(diǎn)，為創(chuàng)作增添提高的可能。首先，結(jié)合文學(xué)史的視角在寫作后進(jìn)行反思。作品完成以后需要得到相應(yīng)的評(píng)價(jià)，在這個(gè)時(shí)候，思考作品的價(jià)值和意義有利于學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行修改。盡管這并不能成為評(píng)價(jià)作品的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)，卻可以幫助學(xué)生避免陷入糟糕而無(wú)意義的創(chuàng)作路徑中去。其次，在以文學(xué)史視角進(jìn)行思索時(shí)，學(xué)生應(yīng)該發(fā)揮自身創(chuàng)意，不落入歷史主義的循規(guī)蹈矩，這同時(shí)也考驗(yàn)寫作者的創(chuàng)意能力。最后，在當(dāng)代新媒體文學(xué)盛行的時(shí)代，寫作者也可以借助文學(xué)理論和文學(xué)史的力量以把握新的創(chuàng)作動(dòng)向。例如在數(shù)字人文領(lǐng)域，機(jī)器人寫作領(lǐng)域，初學(xué)者都可以借助其已有研究成果進(jìn)行該領(lǐng)域的深入研討。

總的來(lái)說(shuō)，創(chuàng)意型細(xì)讀有以下三個(gè)特征。

其一，是作者直面文本。與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)或者寫作教學(xué)不同，學(xué)生對(duì)于文本的把握方式不主要依靠教師解讀，而是依據(jù)自身興趣自主閱讀，重點(diǎn)關(guān)注引起自己獨(dú)特審美感受的文本。教師不依據(jù)所謂參考答案進(jìn)行引導(dǎo)，而是傳授科學(xué)的文本解剖方式讓學(xué)生進(jìn)行自我解剖，并分享自己的創(chuàng)意閱讀經(jīng)驗(yàn)作為例讀。

其二，是與文本互動(dòng)中激發(fā)創(chuàng)作欲望。完成客體的內(nèi)化以后，學(xué)生需要融入自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)意寫作。在技巧層面，學(xué)生可以從自己喜歡的文本中挑選優(yōu)秀表達(dá)技巧進(jìn)行學(xué)習(xí)改寫，深化自己對(duì)于該技巧的運(yùn)用，提高自己的表達(dá)能力。在主題層面，學(xué)生也可以大膽的改寫，進(jìn)行一場(chǎng)奇特化的重寫之旅，深化自己對(duì)于文章主題把控的能力。在素材方面，作者可以將故事的主題內(nèi)容變成自己的創(chuàng)作素材，采取個(gè)性化的詮釋方式，在寫作時(shí)有機(jī)融入。

其三，是工坊交互性討論。在寫作結(jié)束以后，學(xué)生可以分享自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，交流自己的創(chuàng)意閱讀經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)集體討論進(jìn)行不斷優(yōu)化。再結(jié)合自己的理論和史學(xué)知識(shí)對(duì)作品進(jìn)行反思。

四、結(jié)語(yǔ)

創(chuàng)意型細(xì)讀作為創(chuàng)意寫作教學(xué)法的一種新嘗試，在寫作者在“輸入——內(nèi)化——輸出”的寫作過(guò)程中，從“輸入”的角度切入，給予了細(xì)致優(yōu)良的方法論圖鑒。作為一種教學(xué)法，筆者以為接下來(lái)要做的便是教學(xué)實(shí)踐的落實(shí)。首先是教材的選本考慮?；谶@樣的教學(xué)方式，教師應(yīng)該選取怎樣的教材進(jìn)行教授？這必然與傳統(tǒng)閱讀課堂以及寫作課堂的教材有著截然不同的內(nèi)容。筆者以為，創(chuàng)意寫作教育工作者應(yīng)該考慮到以下問(wèn)題：(1)基于最大程度追隨學(xué)生興趣的閱讀，教材難以給予確定的閱讀文本；(2)引導(dǎo)閱讀的問(wèn)題不應(yīng)該像傳統(tǒng)閱讀一樣有著既定的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是盡量讓學(xué)生發(fā)揮自己的原創(chuàng)力；(3)基于完成創(chuàng)意寫作的目標(biāo)，應(yīng)該設(shè)定怎樣的練習(xí)？這些都是教材需要考慮的問(wèn)題。其次是課堂的設(shè)置。筆者認(rèn)為在采取創(chuàng)意型閱讀的工坊中，工坊制教學(xué)仍然是最佳選擇。采取小班制教學(xué)，以學(xué)生為中心而非教師中心。盡管如此，教師需要嚴(yán)防學(xué)生陷入僵化模仿的套路中的引導(dǎo)作用仍然尤為重要。最后，由閱讀方式到閱讀思維的內(nèi)化。創(chuàng)意型閱讀并不是停留在“走馬觀花”的短暫性學(xué)習(xí)上，而是要幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變成一種思維方式融入到學(xué)生在成為作家的成長(zhǎng)過(guò)程中。創(chuàng)意寫作不只是作家的專屬行為，也是每個(gè)人可以從小開(kāi)始培養(yǎng)的一種能力。

從感受出發(fā)，建立理性的分析從而養(yǎng)成獨(dú)立思考及生成創(chuàng)意的能力，是現(xiàn)代社會(huì)公民所必要的品質(zhì)。在這個(gè)基礎(chǔ)上，伴隨著實(shí)踐閱歷，進(jìn)入多元的閱讀層次，形成自己的個(gè)性化創(chuàng)意閱讀，是創(chuàng)意型閱讀期望促成的高標(biāo)。從這個(gè)角度而言，本文僅僅是一個(gè)構(gòu)想的提出，“創(chuàng)意型細(xì)讀”的諸多話語(yǔ)資源仍需要深入分析，它的具體實(shí)施步驟也需要進(jìn)一步深化。因此，“創(chuàng)意型細(xì)讀”，是一個(gè)“待完成的事業(yè)”。