劉日

[摘 要]閱讀需要思考，因此閱讀可以鍛煉思維能力。而能不能提出有價(jià)值的問題引發(fā)學(xué)生去思考研究，則在于教師是否具備凝視作品的眼光。當(dāng)一個(gè)教師對整本書閱讀做出任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，其追求的不是唯一的、慣性的、大眾化的答案，而是給學(xué)生質(zhì)疑、辯證思考的空間，那么這個(gè)整本書閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)才是成功的。

[關(guān)鍵詞]整本書閱讀;思辨;《魯濱遜漂流記》

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）34-0085-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書?！痹谛W(xué)階段，隨著統(tǒng)編教材的推廣使用，新教材中加入了“快樂讀書吧”等內(nèi)容，整本書閱讀已經(jīng)不再是一個(gè)陌生的概念了。然而，目前國內(nèi)整本書閱讀的教學(xué)實(shí)踐仍不成熟，存在著諸多問題需要執(zhí)教者進(jìn)行思考。

一、整本書閱讀的教學(xué)存在的問題

（一）學(xué)習(xí)主體存在的問題

1.有閱讀速度不等于有閱讀質(zhì)量

在實(shí)際教學(xué)中，常有家長向老師提問：“看過很多書，為什么孩子仍然不會(huì)寫作？不是說閱讀指向?qū)懽鲉?？”這實(shí)則是因?yàn)殚喿x不是最終結(jié)果，在閱讀中進(jìn)行思考才是關(guān)鍵?？梢园l(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生的閱讀是無效的，閱讀時(shí)僅僅是為了知道這本書講什么，于是花費(fèi)一兩天或者幾個(gè)小時(shí)的時(shí)間囫圇吞棗地讀完，這是將閱讀速度與閱讀質(zhì)量畫上了等號。

2.摘抄好詞好句不等于有閱讀質(zhì)量

每每在做讀書筆記時(shí)，學(xué)生打開書本，快速瀏覽，一旦找到自己不熟悉的四字詞語或者一番總結(jié)式的看似表達(dá)某些道理的話語，立馬拿起筆來圈畫并抄在作業(yè)本上?？粗苊苈槁榈墓P記，學(xué)生心理得到滿足與安慰。但細(xì)想，這樣的好詞好句是否就能用在了作文上？一篇好的作文難道是用好詞好句堆砌的嗎？這樣的閱讀方法偏離了閱讀的本身意義，無法體現(xiàn)閱讀的價(jià)值。

（二）執(zhí)教者存在的問題

1.設(shè)計(jì)的問題簡單化

要使學(xué)生讀書，教師自己就要愛讀書。教師自身沒有閱讀素養(yǎng)，很難對文學(xué)作品提出有價(jià)值的問題去調(diào)動(dòng)學(xué)生思考。很多教師在執(zhí)教中關(guān)于閱讀作品提出的問題過于簡單。以《魯濱遜漂流記》為例，有教師提出問題：《魯濱遜漂流記》的作者是誰？魯濱遜在孤島上生活了多少年？此類問題不需要通過大腦進(jìn)行探究，一望可知。其實(shí)仔細(xì)研讀過課標(biāo)和教材就可發(fā)現(xiàn)，這一類題目并不能培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力。而教師如若不經(jīng)思考，仍以此類題目作為訓(xùn)練點(diǎn)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生始終觸及不到作品精神內(nèi)核，這不僅消磨了學(xué)生的閱讀興趣，更使得閱讀中獨(dú)立思考的能力、辨析事物的能力無法形成。

2.設(shè)計(jì)的問題復(fù)雜化

這種情況與前一種相比，能夠感受到執(zhí)教者是對整本書閱讀教學(xué)進(jìn)行了思考的。執(zhí)教者在設(shè)計(jì)教學(xué)之前，已通過各種途徑獲取了極多關(guān)于作品的信息，對文學(xué)作品有了更深的思考，因此，在教學(xué)中也總想將全部內(nèi)容灌輸給學(xué)生。這必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度大大增加，學(xué)生出現(xiàn)畏難的情緒，更不容易靜下心來閱讀思考了。仍以《魯濱遜漂流記》為例，提問：魯濱遜在孤島上看見野人斗爭，兇殘的野人打殺弱小的野人，這是否違背了人權(quán)？顯然這個(gè)問題是需要學(xué)生主動(dòng)探究和辨析的，但對于六年級的學(xué)生而言，還不具備理解何為人權(quán)的能力。執(zhí)教者一股腦地將這些看似更體現(xiàn)高階思維的概念傳達(dá)給學(xué)生，這就把閱讀復(fù)雜化了。

以上兩種傾向產(chǎn)生的原因之一，在于執(zhí)教者忽視了學(xué)習(xí)主體的特點(diǎn)。一本好書值得所有年齡層的人們閱讀，當(dāng)心智還較為幼稚的學(xué)生閱讀《魯濱遜漂流記》時(shí)可能看到的是探險(xiǎn)和對未知世界的好奇，當(dāng)心智更為成熟的高年段學(xué)生再讀《魯濱遜漂流記》時(shí)，看到的可能就是個(gè)人的成長以及孤獨(dú)的英雄主義。因此執(zhí)教者能否把握學(xué)情、正確審視學(xué)生的發(fā)展需求十分重要。

二、整本書閱讀教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)應(yīng)具備的兩個(gè)特質(zhì)

整本書閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)要以訓(xùn)練學(xué)生的思維邏輯、培養(yǎng)語言能力為根本目的，以幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)為目標(biāo)。整本書閱讀教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)，至少具備以下兩個(gè)特質(zhì)。

（一）提出的問題能引發(fā)學(xué)生的思辨

一部能夠流芳百世的文學(xué)作品，必然有經(jīng)得起檢驗(yàn)的特質(zhì)。值得探究思考的內(nèi)容非常多，在教學(xué)中沒必要面面俱到，一旦教師選擇方方面面都指導(dǎo)教授，那么學(xué)生自主閱讀、思考的空間就會(huì)被擠壓。建議教師應(yīng)該選取適合學(xué)生認(rèn)知水平的角度，以一個(gè)點(diǎn)撬動(dòng)思維的杠桿。在指導(dǎo)教學(xué)整本書閱讀《魯濱遜漂流記》時(shí)，教師可以提出問題：星期五為什么愿意跟從魯濱遜？

提出問題后，學(xué)生要回到文本中去找答案。起初學(xué)生可能會(huì)說因?yàn)轸敒I遜有火槍。這個(gè)答案是不假思索的，漂浮在學(xué)生思維的表層。簡單的答案還沒能撬動(dòng)思維，因此答案一定會(huì)被推翻。通過閱讀整部作品，學(xué)生可知道魯濱遜并不是一個(gè)使用火槍濫殺無辜的野蠻人，那么火槍這一道具在野蠻的孤島上具備什么象征意義？這部作品中魯濱遜身上的什么特質(zhì)讓星期五心甘情愿地跟從？星期五從被救下到跟隨魯濱遜生活，在這段時(shí)間里，它的心理發(fā)生了什么樣的變化？此外問題的設(shè)計(jì)還可以與語文教材中的內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)系。統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級下冊第二單元第五課的課后題為：“你認(rèn)為魯濱遜是個(gè)什么樣的人？”通過課本的學(xué)習(xí)，學(xué)生會(huì)給出“勇敢”“樂觀”之類的答案。這一類評價(jià)語非常表面，屬于印證性閱讀。在教學(xué)語文教材時(shí)，受傳統(tǒng)課堂的時(shí)間限制，無法對這個(gè)問題進(jìn)行深入探究，因此在整本書閱讀指導(dǎo)教學(xué)時(shí)，就可以針對整個(gè)問題進(jìn)行深挖，再讀小說，魯濱遜的勇敢與樂觀來源于哪兒？通過一個(gè)問題引發(fā)更多的思考，促進(jìn)學(xué)生不斷地追問，邏輯真相便在腦海中逐漸清明起來。

（二）提出的問題能促進(jìn)語言交流

有質(zhì)量的提問引發(fā)學(xué)生的思辨，不斷地進(jìn)行思辨訓(xùn)練，學(xué)生的思維邏輯就越發(fā)清明，語言表達(dá)也才會(huì)更加順暢。閱讀是為了學(xué)生能夠表達(dá)，因此還要設(shè)計(jì)一些能夠促進(jìn)語言交流的問題。

例如開展辯論會(huì)：你認(rèn)為魯濱遜可不可以利用火槍來懲罰島上的野蠻人。通過思辨，學(xué)生選擇正方和反方，從不同的立場闡述自己的觀點(diǎn)。要知道，所有的問題設(shè)計(jì)不是為了追求唯一的答案，學(xué)生越是有不同的思考越要進(jìn)行相互辯駁，在表達(dá)自己觀點(diǎn)的同時(shí)，聆聽不同的看法，相對穩(wěn)定的真理才會(huì)浮現(xiàn)。在這個(gè)追求真理的過程中，學(xué)生的語言表達(dá)也得到了訓(xùn)練。

有質(zhì)量的閱讀需要思考，而能不能提出有價(jià)值性的問題引發(fā)學(xué)生的思考研究，則在于教師是否具備凝視作品的眼光。當(dāng)一個(gè)教師對整本書閱讀做出任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，其追求的不是唯一的、慣性的、大眾化的答案，而是給學(xué)生質(zhì)疑、辯證思考的空間，那么這個(gè)整本書閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)才是成功的，學(xué)生的思辨能力真正得到訓(xùn)練。

（責(zé)編 韋淑紅）