摘 ?要： 當(dāng)前職業(yè)課程的開發(fā)路徑“自上而下”型居多，系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性較強(qiáng)，但對企業(yè)全面與深入的分析明顯不足，也缺乏主動(dòng)性，使課程使用結(jié)果難以滿足企業(yè)對所需人才的要求，也難以縮短學(xué)生對企業(yè)的感知與認(rèn)知距離，使校企合作、產(chǎn)教融合這些先進(jìn)理念處于“無根”的狀態(tài)。職業(yè)課程逆向開發(fā)是立足企業(yè)、服務(wù)企業(yè)、引領(lǐng)企業(yè)，實(shí)現(xiàn)課程開發(fā)基于“企業(yè)群”的課程目標(biāo)定位，基于“對標(biāo)企業(yè)崗位”的課程內(nèi)容選擇，基于“實(shí)踐化”的課程組織方式，基于“企業(yè)成果”為主導(dǎo)的職業(yè)教育考核與評價(jià)體系;在開發(fā)路徑、開發(fā)范圍和開發(fā)內(nèi)容等方面所呈現(xiàn)的企業(yè)全域性和企業(yè)縱深度，為解決上述問題提供了可能。

關(guān)鍵詞： 自下而上; 逆向開發(fā); 企業(yè)與崗位群; 內(nèi)涵; 路徑

中圖分類號： G710 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A ? ? ? ? ?文章編號： 1671-2153（2021）06-0030-06

職業(yè)課程是有別于普通課程的一種類型課程，職業(yè)課程的基本內(nèi)涵是：課程目標(biāo)以促進(jìn)個(gè)體就業(yè)和國家經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略發(fā)展為目標(biāo)，課程內(nèi)容以知識應(yīng)用和崗位技能操作與優(yōu)化為主體，課程實(shí)施以與實(shí)際崗位融合為教學(xué)模式，課程評價(jià)以能否促進(jìn)個(gè)體就業(yè)、企業(yè)發(fā)展為底線與標(biāo)桿。

當(dāng)前職業(yè)課程開發(fā)國外已成熟的模式有：（1）MES——基于職業(yè)培訓(xùn)的課程開發(fā)模式;（2）CBE——基于能力本位的課程開發(fā)模式;（3）德國雙元制——基于校企合作的課程開發(fā)模式;（4）TAFE——基于促進(jìn)就業(yè)的課程開發(fā)模式。國內(nèi)職業(yè)教育課程開發(fā)具有代表性的理論探索與實(shí)踐有：（1）蔣乃平等提出的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式;（2）以姜大源為代表的專家借鑒德國經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)“基于工作過程”的職業(yè)教育課程開發(fā);（3）以石偉平、徐國慶等為代表的專家針對職業(yè)教育課程學(xué)術(shù)化傾向較嚴(yán)重的問題，倡導(dǎo)實(shí)踐導(dǎo)向的項(xiàng)目課程開發(fā)模式。

本文倡導(dǎo)的職業(yè)課程逆向開發(fā)在邏輯上是“自下而上”的逆向式開發(fā)，是以企業(yè)與個(gè)體的發(fā)展為切入點(diǎn)，以國家經(jīng)濟(jì)騰飛為宏觀目標(biāo)（普通高等教育以促進(jìn)科學(xué)技術(shù)傳承與發(fā)展為目標(biāo)），課程開發(fā)是基于工作過程，與工作過程并行，以企業(yè)、個(gè)體與管理部門為復(fù)合式評價(jià)主體的第三方評價(jià)，打造出具有可操作、可序列、可衍生、可優(yōu)化的職業(yè)課程開發(fā)模式。

一、職業(yè)課程“自下而上”逆向開發(fā)的內(nèi)涵

職業(yè)課程逆向開發(fā)是以企業(yè)深度調(diào)研為邏輯起點(diǎn)，以盡可能搜集到的相關(guān)企業(yè)群與崗位群為研究對象，以動(dòng)態(tài)的視野對動(dòng)態(tài)的技術(shù)進(jìn)行教育敘寫，以完整的企業(yè)實(shí)況與工作過程為教學(xué)內(nèi)容，以促進(jìn)企業(yè)發(fā)展的視角來甄別職業(yè)教育的優(yōu)劣。

職業(yè)課程逆向開發(fā)的歷史起點(diǎn)可以追溯到上世紀(jì)50年代前后，當(dāng)時(shí)西方職業(yè)教育也面臨我們當(dāng)下遇到的問題，職業(yè)教育不能滿足企業(yè)的人力需求與智力需求。在此背景下，當(dāng)時(shí)的美國、澳大利亞、德國相繼提出“職業(yè)教育課程開發(fā)中的職業(yè)分析方法——DACUM。DACUM方法以采取職業(yè)分析研討會(huì)為主要形式，主要工作程序有：確定職業(yè)名稱和內(nèi)容、分析能力領(lǐng)域、確定單項(xiàng)能力、排序能力領(lǐng)域和單項(xiàng)能力、確定能力操作評定等級、完成能力圖表制作等。在此后的幾十年中，又出現(xiàn)了若干各具特色的職業(yè)分析方法，比較典型的有澳州的職業(yè)分析方法，德國的職業(yè)分析方法（BAG）等”[1]?？梢姡l(fā)達(dá)國家早在上世紀(jì)中葉就提出了類似“企業(yè)深度調(diào)研”的命題，且基于企業(yè)的課程開發(fā)已經(jīng)實(shí)施，而我國當(dāng)下職業(yè)課程的開發(fā)路徑依然是“自上而下”型居多，學(xué)科性、系統(tǒng)性較強(qiáng)，開發(fā)出的教材內(nèi)容往往偏離企業(yè)的實(shí)際需求，對企業(yè)的認(rèn)知闡述和與學(xué)生的訴求均有較大的距離，難以取得學(xué)生的好感，甚至有學(xué)生認(rèn)為學(xué)完了也沒啥用。究其根源，主要是我們的課程設(shè)置與開發(fā)不是建立在對企業(yè)充分的認(rèn)知基礎(chǔ)上，缺乏企業(yè)市場調(diào)研與分析，導(dǎo)致課程設(shè)置懸空，這是職業(yè)課程開發(fā)邏輯起點(diǎn)不當(dāng)?shù)膯栴}。

職業(yè)課程逆向開發(fā)是以盡可能搜集到的相關(guān)企業(yè)群與工作過程為研究對象。企業(yè)深度調(diào)研是職業(yè)課程開發(fā)的起點(diǎn)，那么盡可能搜集到的企業(yè)群就是重要前提，而這項(xiàng)工作的重要意義在于目前職業(yè)教育實(shí)踐中沒有被注意到。盡可能搜集到的企業(yè)群與崗位群對學(xué)生而言，是他們的就業(yè)路線圖，為他們的職業(yè)教育找到了意義所在;盡可能搜集到的企業(yè)群與崗位群對學(xué)校而言，是職業(yè)教育人精準(zhǔn)實(shí)施“教什么”與“怎么教”的依據(jù)。

職業(yè)課程逆向開發(fā)是以動(dòng)態(tài)的視野對動(dòng)態(tài)的技術(shù)做出教育學(xué)描述。由于職業(yè)的不斷變遷與技術(shù)的滾動(dòng)發(fā)展，導(dǎo)致職業(yè)課程的內(nèi)容也在迅速更新，這種與崗位高度粘連的特性顯著區(qū)別于普通高等教育教材。普通高等教育課程注重知識的系統(tǒng)性和完整性，而職業(yè)課程的內(nèi)容注重實(shí)踐性與過程性，關(guān)注技術(shù)的應(yīng)運(yùn)與過程的闡釋，使職業(yè)教育的結(jié)果落在具體的崗位操作上。

職業(yè)課程逆向開發(fā)是以完整的企業(yè)實(shí)況與工作過程為教學(xué)內(nèi)容，企業(yè)的完整認(rèn)知沒有走進(jìn)課堂，當(dāng)下職業(yè)課程僅僅關(guān)注到企業(yè)的具體崗位，如當(dāng)下極力推廣的項(xiàng)目化教學(xué)和工作過程分析都是聚焦于崗位技能，關(guān)注企業(yè)的技術(shù)層面，而忽視了企業(yè)制度、企業(yè)文化等企業(yè)的軟實(shí)力部分，致使職校生畢業(yè)時(shí)對即將踏入的企業(yè)依然有陌生感和距離感，也缺乏寬領(lǐng)域的就業(yè)能力。

職業(yè)課程逆向開發(fā)是以促進(jìn)企業(yè)發(fā)展的視角來甄別職業(yè)教育的優(yōu)劣。職業(yè)教育的考核目前還囿于體制內(nèi)考核和圈內(nèi)考核，這種圈內(nèi)考核只能測出職業(yè)教育出“產(chǎn)品”的速度與狹隘的效度，對“產(chǎn)品”的信度不能有效保證。全企業(yè)觀職業(yè)教育課程開發(fā)需要有來自外部的考核，即由行業(yè)或企業(yè)主導(dǎo)的考核，這種由行業(yè)或企業(yè)主導(dǎo)的外部考核能確保職業(yè)教育的“產(chǎn)品”能滿足企業(yè)需求，也能滿足學(xué)生與家長接受職業(yè)教育的期待，促進(jìn)國家經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，確保職業(yè)教育的正確方向。

二、職業(yè)課程“自下而上”逆向開發(fā)的步驟

（一）提高職業(yè)教育共同體對職業(yè)課程逆向開發(fā)的認(rèn)知

職業(yè)教育共同體在理論上應(yīng)該是由企業(yè)、教育主管部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生組成，但在中國當(dāng)下實(shí)踐中，出現(xiàn)“冷熱不均”現(xiàn)象。職業(yè)教育共同體在現(xiàn)實(shí)中主要指教育主管部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師。中國職業(yè)教育共同體擔(dān)負(fù)著助力國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、促進(jìn)個(gè)體就業(yè)和落實(shí)國家職教政策的三大重任，完成這三大任務(wù)的邏輯前提就是要深度調(diào)研企業(yè)，才能更好地服務(wù)企業(yè)和引領(lǐng)企業(yè)。

通過問卷調(diào)查和個(gè)別訪談，發(fā)現(xiàn)不少職校生經(jīng)過一兩年的學(xué)習(xí)后，依然對所學(xué)專業(yè)將來在哪些行業(yè)或哪些具體的企業(yè)就業(yè)感到茫然，甚至即將畢業(yè)找工作時(shí)，去哪里尋求就業(yè)機(jī)會(huì)依然沒有路徑。即使有了就業(yè)方向或具體的企業(yè)，但囿于對企業(yè)的認(rèn)知不夠或體驗(yàn)不足，同樣也不能贏得企業(yè)的認(rèn)可。究其原因，是職業(yè)院校在思想意識上對企業(yè)認(rèn)知重要性重視不夠，在行動(dòng)上對在企業(yè)的實(shí)踐教學(xué)處于零發(fā)力的狀態(tài)，沒有充分調(diào)研各個(gè)專業(yè)的對標(biāo)企業(yè)群或?qū)?biāo)崗位群。這樣的結(jié)果是：職業(yè)教育共同體自身對專業(yè)的對標(biāo)企業(yè)或崗位群都不清楚、不熟知，又怎能引導(dǎo)學(xué)生樹立職業(yè)目標(biāo)？又怎能培養(yǎng)出企業(yè)急需的人才？又怎能回饋社會(huì)和家庭為職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)投入？

職業(yè)課程逆向開發(fā)有三個(gè)基點(diǎn)：基點(diǎn)一，基于專業(yè)的行業(yè)企業(yè)群，國內(nèi)與國外能找到的都納入?yún)R總名錄，并加以了解與研究，了解與研究的過程就使師生做到了解該行業(yè)的大致運(yùn)行狀況和發(fā)展水平，為學(xué)習(xí)者的擇業(yè)與志向指出了方向。了解企業(yè)與職場體驗(yàn)是學(xué)習(xí)者在全企業(yè)觀理念指導(dǎo)下的首要環(huán)節(jié)，這種課程目前幾乎是空白，是職教人大有可為的處女地，是校企合作、產(chǎn)教融合理念真正落到實(shí)處的平臺(tái)。行業(yè)全企業(yè)的匯總與分析的課程可以為學(xué)習(xí)者提供規(guī)劃自己職業(yè)藍(lán)圖的基點(diǎn)與目標(biāo)，使學(xué)生的目標(biāo)更為清晰和具體，為學(xué)習(xí)者提供了強(qiáng)大的工具性動(dòng)機(jī)?；c(diǎn)二，基于專業(yè)基礎(chǔ)課的行業(yè)企業(yè)群，相對于第一層次行業(yè)企業(yè)群，這個(gè)群更為龐大，可以通過課程開發(fā)的過程模式，師生共同挖掘潛在的職業(yè)可能。這種顯性的與潛在的全企業(yè)觀的企業(yè)匯總式課程，不僅為學(xué)習(xí)者的擇業(yè)打開了無數(shù)個(gè)窗口，而且為他們的職業(yè)未來燃起星星之火?；c(diǎn)三，可以從入職、從業(yè)與離職的三個(gè)階段，進(jìn)一步細(xì)化出工作信息搜尋、應(yīng)聘、入職、入職培訓(xùn)、從業(yè)和離職等從業(yè)知識。

（二）確立職業(yè)學(xué)校教師“自下而上”課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)者地位

在上述職業(yè)教育共同體中，職業(yè)學(xué)校教師處在教學(xué)一線，對專業(yè)比較了解，如果對企業(yè)也比較了解，那么對課程開發(fā)就具備了條件，理應(yīng)成為職業(yè)課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)者與踐行者。職業(yè)教育共同體要積極主動(dòng)賦權(quán)給教師，發(fā)揮教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力作用，使課程的開發(fā)、實(shí)施與評價(jià)更加科學(xué)。職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)四個(gè)方面：“課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力、課程設(shè)計(jì)領(lǐng)導(dǎo)力、課程實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)力、課程評價(jià)領(lǐng)導(dǎo)力”[2]。確保專業(yè)的事情交給專業(yè)的人去做，去除權(quán)力壓制下外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行的痼疾。

（三）深化職業(yè)教育共同體對企業(yè)的調(diào)研

企業(yè)深度調(diào)研的主體是各級各類職業(yè)學(xué)校。職業(yè)教育課程的開發(fā)做得較好的一些西方國家，主要是因?yàn)橛兄墒斓男Ｆ蠛献鳈C(jī)制，優(yōu)秀企業(yè)積極參與職業(yè)教育。反觀我國，雖然在政策層面已經(jīng)大力提倡校企合作、產(chǎn)教融合，但現(xiàn)實(shí)中企業(yè)參與積極性不高，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足;職業(yè)學(xué)校停留在觀望和迷茫階段，缺少深入企業(yè)、服務(wù)企業(yè)的主動(dòng)性，缺少政策考核的鞭策。

企業(yè)深度調(diào)研的實(shí)施策略。首先，確定企業(yè)調(diào)研的主體。鑒于中國企事業(yè)單位對職業(yè)教育“熱度”不夠，主動(dòng)走入職業(yè)院校開展產(chǎn)教融合動(dòng)力不足，調(diào)研的主體只能是各級各類職業(yè)院校的教師與學(xué)生，教師的調(diào)研可以為課程開發(fā)與教學(xué)打好基礎(chǔ)，確保方向的正確;學(xué)生調(diào)研可以較早地了解企業(yè)，縮短與企業(yè)的認(rèn)知距離，為就業(yè)與從業(yè)奠定基礎(chǔ)。在實(shí)際操作中，教育主管的政策護(hù)航是第一主體，起著引擎的作用;教師是第二主體，是調(diào)研的主要組織者與踐行者;在校學(xué)生是調(diào)研的第三主體，是彌補(bǔ)第二主體的視角范圍和思維成果;已畢業(yè)學(xué)生是調(diào)研的第四主體，最能反映工作過程的細(xì)節(jié)。

其次，調(diào)研相關(guān)專業(yè)的目標(biāo)企業(yè)，盡可能全覆蓋目標(biāo)企業(yè)。根據(jù)企業(yè)崗位與專業(yè)的契合度分出三個(gè)企業(yè)群落：核心目標(biāo)企業(yè)，目標(biāo)企業(yè)，潛在目標(biāo)企業(yè)。企業(yè)群與崗位群搜集后要編成冊，對于已有專業(yè)，如果搜集到的企業(yè)群崗位群達(dá)不到一定的數(shù)量，那么這個(gè)專業(yè)可能要重新設(shè)置;若對標(biāo)企業(yè)群崗位群達(dá)到一定數(shù)量與規(guī)模，就為就業(yè)畫好了路線圖，就為“教什么”與“怎么教”做出了規(guī)定。這樣做既能為職業(yè)教育課程設(shè)置與開發(fā)奠定基礎(chǔ)，也能為學(xué)生較早地接觸企業(yè)做好就業(yè)預(yù)設(shè)。調(diào)研的目標(biāo)企業(yè)按地域大小可以實(shí)行三級制：省內(nèi)、國內(nèi)與國外。根據(jù)需要可以每一個(gè)地域選擇核心調(diào)研對象，三級制調(diào)研可以立足域內(nèi)企業(yè)現(xiàn)狀又可以放眼世界，使調(diào)研的結(jié)果緊貼時(shí)代發(fā)展的步伐，為后續(xù)課程的科學(xué)開發(fā)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。企業(yè)深度調(diào)研的主體是學(xué)校的專業(yè)課教師，專業(yè)課教師有著行業(yè)的知識儲(chǔ)備，但對行業(yè)的真實(shí)狀態(tài)不一定全面與深入了解，從專業(yè)課的實(shí)踐教學(xué)和產(chǎn)教融合的訴求角度看，專業(yè)課教師是深入企業(yè)、了解企業(yè)、跟進(jìn)當(dāng)下、超越時(shí)代的理想人選。在企業(yè)深度調(diào)研的基礎(chǔ)上，“由下而上”開發(fā)出針對性強(qiáng)的校本教材，是進(jìn)行產(chǎn)教融合的關(guān)鍵。這種校本教材是適時(shí)的，可以隨時(shí)更新的，緊貼企業(yè)發(fā)展的?；谄髽I(yè)深度調(diào)研形成的校本專業(yè)教材，可以在校際間交流，在交流中取長補(bǔ)短，形成百花齊放的教材開發(fā)新格局。

在目標(biāo)企業(yè)群鎖定后，要接著進(jìn)行深度調(diào)研，從普適性到特殊性的邏輯順序可以得出兩種能力：崗位關(guān)鍵能力與崗位關(guān)鍵技能。在諸多企業(yè)崗位調(diào)研的基礎(chǔ)上，確定帶有一定普適性的關(guān)鍵能力，比如學(xué)習(xí)能力、溝通表達(dá)能力、計(jì)算機(jī)運(yùn)用能力等。在重點(diǎn)目標(biāo)企業(yè)專業(yè)對口崗位深度調(diào)研，得出崗位的關(guān)鍵技術(shù)需求。這能力加技術(shù)的深度分析，為學(xué)生縮短與企業(yè)的認(rèn)知距離，為順利就業(yè)與從業(yè)奠定良好的基礎(chǔ)。

全企業(yè)觀視野下的行業(yè)企業(yè)深度調(diào)研的具體步驟是：（1）確立專業(yè)教師的調(diào)研主體地位;（2）調(diào)研專業(yè)已經(jīng)或可能涉及的行業(yè)、企業(yè)與崗位;（3）調(diào)研崗位的職業(yè)關(guān)鍵能力要求，即工作關(guān)鍵知識與工作關(guān)鍵技能;（4）了解每個(gè)職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的職業(yè)資格或職業(yè)技術(shù)等級證書;（5）了解相關(guān)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)環(huán)境與就業(yè)政策。

（四）“自下而上”職業(yè)課程逆向開發(fā)的路徑選擇

“20世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標(biāo)模式和過程模式?！盵3]目標(biāo)模式對知識傳授高效，但往往是去人格化的教育，學(xué)習(xí)者的情感沒有真正參與，不利于完整人的培養(yǎng)，對應(yīng)試教育倒是非常高效。職業(yè)教育的課程開發(fā)，無論是職業(yè)通用素養(yǎng)、職業(yè)技術(shù)素養(yǎng)，還是崗位技能素養(yǎng)，都要在實(shí)踐中形成，所以不適宜用目標(biāo)模式。但“我國課程開發(fā)是從教育輻射到職業(yè)，把教育作為課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)，把學(xué)科體系作為基礎(chǔ)。”[4]這可以看出我國這種課程開發(fā)大多數(shù)是以知識為邏輯起點(diǎn)，不是建立在企業(yè)的基礎(chǔ)上開發(fā)課程，顛倒了職業(yè)課程開發(fā)的邏輯順序。過程模式雖然費(fèi)時(shí)，但學(xué)習(xí)者心智共同參與，是人格真正參與和形成的教育過程，是指向?qū)嵺`的開發(fā)模式。職業(yè)教育完全可以擺脫應(yīng)試教育的枷鎖，開發(fā)出過程模式的職業(yè)教育課程，即在崗位實(shí)習(xí)中形成課程，形成畢業(yè)論文，形成創(chuàng)新的思維。

職業(yè)基本素養(yǎng)的養(yǎng)成不是靠預(yù)設(shè)目標(biāo)、理解目標(biāo)和識記目標(biāo)來達(dá)成的，這種把學(xué)習(xí)當(dāng)做一張沒有思維的白紙可以任意作畫的過程是不現(xiàn)實(shí)的，即使畫得再好，也是一張立不起來的畫。職業(yè)基本素養(yǎng)只有師生通過具體案例，在案例中進(jìn)行思維和情感的碰撞，才會(huì)真正顯現(xiàn)個(gè)體的本真面貌，一旦這種面貌發(fā)生改變往往是真實(shí)的改變。這種課程是師生共同成長的過程，是形成課程的過程;不是對預(yù)設(shè)理念的理解與識記，而是與具體案例的共振，可能這種共振不那么高大上，但卻是學(xué)習(xí)者本我的體現(xiàn)，是后續(xù)教育的真實(shí)起點(diǎn)和邏輯源頭。

職業(yè)通用技術(shù)的目標(biāo)可以是預(yù)設(shè)的，是時(shí)代發(fā)展的共性要求，也隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷更新與調(diào)整。比如掌握一門外語，熟練操作計(jì)算機(jī)等，是現(xiàn)代崗位都需要的技能，所以定位在職業(yè)通用技術(shù)系列。這類技術(shù)與具體崗位的結(jié)合度不高，有一定的普適性，所以可以用目標(biāo)模式去開發(fā)，有國家正規(guī)機(jī)構(gòu)出具認(rèn)證的證書，表明某人在某技術(shù)領(lǐng)域達(dá)到的水平。

崗位技能素養(yǎng)是學(xué)習(xí)者能立足企業(yè)并順利發(fā)展的關(guān)鍵因素。這些課程的開發(fā)還是采用過程模式，立足具體的工作過程，細(xì)化崗位的具體項(xiàng)目，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的課程開發(fā)模式。課程開發(fā)者和師生走進(jìn)企業(yè)，體驗(yàn)生產(chǎn)工作過程，分析工作過程，使之成為學(xué)習(xí)的目標(biāo)。這種課程同樣不是預(yù)設(shè)好的，是緊隨企業(yè)的生產(chǎn)過程，在企業(yè)的工作過程中學(xué)習(xí)，進(jìn)而形成課程;這種課程是實(shí)時(shí)緊隨或前瞻于企業(yè)的發(fā)展和企業(yè)的需求，不斷生成，不斷變更，這種產(chǎn)生于工作過程、形成于工作過程的專業(yè)技術(shù)職業(yè)課程是真正的過程模式;課程形成了，高素質(zhì)的職業(yè)人也同時(shí)形成。

職業(yè)課程“自下而上”逆向開發(fā)的具體路徑：（1）搜集、整理、匯編出專業(yè)的對標(biāo)企業(yè)群和崗位群目錄;（2）樹立專業(yè)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)地位，在充分聽取企業(yè)指導(dǎo)意見后確定培養(yǎng)目標(biāo);（3）專業(yè)教師實(shí)際操作，深度分析企業(yè)與崗位的工作過程;（4）職業(yè)教育共同體在對工作過程深入分析后，進(jìn)行符合教育學(xué)規(guī)律的敘寫;（5）專業(yè)教師在活頁課程基礎(chǔ)上，采取崗位情境、崗位實(shí)習(xí)和崗位反思的方式進(jìn)行教學(xué);（6）確立企業(yè)或行業(yè)為第三方的評價(jià)主體地位，這種評價(jià)既能保證評價(jià)的信度又能為下一階段的職教目標(biāo)調(diào)整方向。

（五）職業(yè)課程“自下而上”逆向開發(fā)的課程內(nèi)容

職業(yè)課程“自下而上”逆向開發(fā)，首先讓學(xué)生全方位認(rèn)知企業(yè)、感知企業(yè)和體驗(yàn)崗位，盡可能縮短學(xué)生和企業(yè)的感知與認(rèn)知距離，為學(xué)生的將來就業(yè)最大程度地實(shí)現(xiàn)無縫對接。其次，職業(yè)課程逆向開發(fā)的內(nèi)容視角不局限在崗位，而是把整個(gè)企業(yè)的運(yùn)作納入關(guān)注的范圍，為準(zhǔn)從業(yè)者提供整個(gè)的企業(yè)感知，而不是支離破碎的局部認(rèn)知。最后，逆向開發(fā)一開始就為學(xué)生呈現(xiàn)豐富的企業(yè)群與崗位群，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)眾多企業(yè)，讓學(xué)生感知與體驗(yàn)，力爭在情境中學(xué)習(xí)。逆向開發(fā)的職業(yè)課程設(shè)置分為三個(gè)層級：（1）全企業(yè)素養(yǎng)與常識，這是企業(yè)文化、企業(yè)績效和企業(yè)制度等軟實(shí)力的綜合;（2）崗位基礎(chǔ)與相關(guān)課程，這是企業(yè)技術(shù)崗位的輔助與拓展;（3）技術(shù)崗位，這是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的核心部分，是未來從業(yè)的重要支撐。第一層次的教學(xué)是以人格型教學(xué)設(shè)計(jì)為主，第二與第三個(gè)層次的教學(xué)在預(yù)設(shè)目標(biāo)教學(xué)和體驗(yàn)教學(xué)之間進(jìn)行。“自下而上”的職業(yè)課程開發(fā)，能為學(xué)生成功就業(yè)和從業(yè)提供切實(shí)的幫助，打破了學(xué)科型教材的生冷面孔，兼顧企業(yè)與學(xué)生的需求，夯實(shí)國家職業(yè)教育的基石，高效促進(jìn)國家經(jīng)濟(jì)的戰(zhàn)略發(fā)展。

（六）職業(yè)課程“自下而上”逆向開發(fā)的課程組織

職業(yè)院校的課程組織在逆向開發(fā)的視域下，呈現(xiàn)漸次往上疊加的金字塔型：最下面是職業(yè)人要具備的企業(yè)基本素養(yǎng)與通識課程，這部分相當(dāng)于英國職業(yè)課程目標(biāo)BTEC提到的“通用能力”。中間的是崗位基礎(chǔ)課程，頂端的是崗位綜合課程。這兩部分相當(dāng)于英國職業(yè)課程BTEC提到的“專業(yè)能力”。這種結(jié)構(gòu)展開與內(nèi)涵是在企業(yè)觀理念的視域下運(yùn)行的。首先，全企業(yè)素養(yǎng)涵蓋對行業(yè)企業(yè)群的了解和對目標(biāo)企業(yè)的內(nèi)部考察，是縮短學(xué)生對企業(yè)認(rèn)知與感知距離的必要環(huán)節(jié)。通識課程是從業(yè)者普遍具備的素養(yǎng)和技能，諸如文化與道德水準(zhǔn)，語言與計(jì)算機(jī)技能等。企業(yè)職業(yè)素養(yǎng)要以個(gè)體進(jìn)入企業(yè)到離開企業(yè)完整過程為觀照對象，要在學(xué)習(xí)者人格參與下進(jìn)行學(xué)習(xí)，是以學(xué)習(xí)者人格形成和高素質(zhì)職業(yè)人格形成為目標(biāo)。所以，要摒棄學(xué)科型的分科教學(xué)，因?yàn)榘讶说木C合素養(yǎng)支離成不同學(xué)科，在預(yù)設(shè)好的目標(biāo)下實(shí)施知識傳授，對學(xué)習(xí)者的思想真實(shí)狀態(tài)和變化關(guān)注不夠，也不能培養(yǎng)出真正高素質(zhì)的技能型人才。其次，中間部分的崗位基礎(chǔ)課程是崗位的基礎(chǔ)，同時(shí)其本身也對應(yīng)更大范圍的企業(yè)群與崗位群。因此這些課程可以采取預(yù)設(shè)目標(biāo)組織課程和體驗(yàn)課程兩種形式。最后，崗位課程的組織究其根源是崗位組織的教育性再現(xiàn)，是體驗(yàn)課程和活動(dòng)課程，是在做與反思中形成課程，這種活動(dòng)形成課程的魅力不僅在于培養(yǎng)了企業(yè)所需的合格員工，更在于培養(yǎng)出了勤思考、能動(dòng)手、會(huì)創(chuàng)新的高技能型人才。同時(shí)，課程的形成需要專業(yè)老師、企業(yè)技術(shù)骨干和在崗員工的共同磋商，且是滾動(dòng)發(fā)展的?！白韵露稀蹦嫦蜷_發(fā)的職業(yè)課程組織特點(diǎn)小結(jié)如下：（1）確立專業(yè)教師對課程組織的領(lǐng)導(dǎo)地位;（2）職業(yè)課程組織的“序”是與工作過程的順序并行的;（3）職業(yè)課程的組織方式是活頁式的，便于“隨時(shí)”調(diào)整;（4）職業(yè)課程組織遵循“實(shí)踐—反思—實(shí)踐”的教學(xué)過程;（5）職業(yè)課程組織在企業(yè)與學(xué)生的反饋中適時(shí)調(diào)整。

（七）職業(yè)課程“自下而上”逆向開發(fā)的課程實(shí)施

職業(yè)課程“自下而上”逆向開發(fā)的課程實(shí)施特征是：學(xué)習(xí)主體是“全人”參與的，學(xué)習(xí)是伴隨在情境化與工作過程之中的，實(shí)施過程也是評價(jià)的過程。學(xué)習(xí)主體對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)可度直接影響學(xué)習(xí)效果與社會(huì)效應(yīng)，尤其在職業(yè)教育階段，如果能開發(fā)出學(xué)習(xí)主體認(rèn)可的有“實(shí)用”的課程，就容易使學(xué)習(xí)者在“心”與“智”統(tǒng)一的情境下學(xué)習(xí)，而不是那種排除“心”參與下的單純“智”的學(xué)習(xí)。在情境化中學(xué)習(xí)，更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者心智的共同參與，有利于個(gè)體“德”的真實(shí)形成;在工作過程中頂崗見習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)，能提高學(xué)習(xí)主體實(shí)際做事的能力與解決問題的能力，繼而形成實(shí)用的工作技能，如職業(yè)體驗(yàn)類綜合實(shí)踐活動(dòng)課程?！奥殬I(yè)體驗(yàn)類綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是一種在實(shí)際的職業(yè)領(lǐng)域、工作崗位或者是模擬的職業(yè)領(lǐng)域、工作崗位上的見習(xí)與實(shí)習(xí)的課程形態(tài)?！盵5]職業(yè)課程“自下而上”逆向開發(fā)的課程實(shí)施過程是完整的評價(jià)過程，使評價(jià)完全融于情境或工作過程之中。在實(shí)際學(xué)習(xí)中評價(jià)學(xué)習(xí)效果，既能去除心智分離的偽評價(jià)，也能真正評價(jià)出有實(shí)操能力和創(chuàng)新能力的高技能人才。

三、職業(yè)課程“自下而上”逆向開發(fā)給職業(yè)教育帶來的啟示

基于逆向開發(fā)的職業(yè)課程對當(dāng)前職業(yè)教育有啟示作用：（1）職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置要緊扣企業(yè)群與崗位群的數(shù)量和規(guī)模，這是專業(yè)設(shè)置滿足學(xué)生與家長接受職業(yè)教育與高效回饋社會(huì)經(jīng)濟(jì)投入的邏輯基點(diǎn)。（2）職業(yè)教育的課程開發(fā)是以縱向的企業(yè)群落和橫向企業(yè)深入為視角，縮短學(xué)生和企業(yè)的認(rèn)知距離和感知距離。（3）職業(yè)教育課程開發(fā)的模式是實(shí)踐模式，是學(xué)習(xí)者“身心”參與的過程，是學(xué)習(xí)者在企業(yè)認(rèn)知與企業(yè)感知的過程中形成課程，簡單地說，學(xué)習(xí)過程就是形成課程的過程。（4）職業(yè)教育的學(xué)習(xí)模式是情境優(yōu)化的輸入與輸出。情境優(yōu)化是指教材編寫主體把企業(yè)的情境進(jìn)行教育的優(yōu)化處理，使企業(yè)情境更具有可操作性、實(shí)用性和前瞻性。情境優(yōu)化輸入與輸出既可以當(dāng)做一種學(xué)習(xí)方式，也可以當(dāng)做一種考核方式。作為學(xué)習(xí)方式進(jìn)入教材，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，感知企業(yè)崗位的操作，利于與崗位對接，縮短與企業(yè)的認(rèn)知距離;作為考核方式，情境優(yōu)化輸出能真正測出學(xué)生的實(shí)際能力，并且對后續(xù)學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生良好的反撥作用。（5）職業(yè)教育的評價(jià)模式是“自下而上”的，評價(jià)不是上級主管部門的“一錘定音”，而是由企業(yè)、教師、學(xué)生、家長與教育主管部門構(gòu)成共同體，共同商議評價(jià)方法與評價(jià)指標(biāo)，在共同體內(nèi)推選“領(lǐng)導(dǎo)”，組織開展客觀、公正、科學(xué)的“第三方評價(jià)”。

“自下而上”的職業(yè)課程開發(fā)既有施瓦布“實(shí)踐課程”開發(fā)理論的支撐，也有發(fā)達(dá)國家“走過的路”為借鑒，再結(jié)合中國當(dāng)下實(shí)際情況，期待形成能推進(jìn)職業(yè)課程“自下而上”開發(fā)進(jìn)程的邏輯路線：（1）頂層設(shè)計(jì)者要在思想認(rèn)識上對“自下而上”職業(yè)課程開發(fā)有一個(gè)清楚的認(rèn)知并認(rèn)同;（2）在政策上放寬課程開發(fā)的權(quán)限，確立教師為課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)地位，建立教師、企業(yè)、學(xué)生和家長為主體的開發(fā)共同體;（3）在職業(yè)教育評價(jià)上確立以上級行政管理為主導(dǎo)，以企業(yè)、教師、學(xué)生和家長為主體的第三方評價(jià)綜合體，實(shí)行“實(shí)時(shí)、多元、情境化”的評價(jià)利害關(guān)系方都參與的“去偽、去權(quán)力壓制”的真實(shí)評價(jià)。

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The Reverse Development of Bottom-up Vocational Curriculum： Connotation and Path

YIN Ming

（Changzhou Art Branch， Jiangsu Union Technical Institute， Changzhou 213000， China）

Abstract： The development path of the current vocational curriculum is mostly “top-down”， which is systematic and academic. However， the comprehensive and in-depth analysis of the enterprises is obviously lagging behind and also lacking of initiative， which makes the curriculum difficult to meet the needs of enterprises for the “products” of required talents， and to shorten the perception and cognitive distance between students and enterprises. So that school-enterprise cooperation， industry-education integration of these advanced ideas are in a “rootless” state. The reverse development of vocational curriculum is a vocational education assessment and evaluation system based on enterprises， servicing enterprises and leading enterprises to realize the curriculum development， which is based on the curriculum goal orientation of “enterprise group”， the selection of curriculum content based on “corresponding enterprise posts”， the curriculum organization mode of “practice” and the “enterprise achievements”. It is possible to solve the above-mentioned difficulties relying on the global and vertical depth of the enterprises presented in the development path， development scope and development content.

Keywords： bottom-top; reverse development; enterprises and post groups; connotation; path

（責(zé)任編輯：程勇）

收稿日期： 2021-08-23

基金項(xiàng)目： 常州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“藝術(shù)類高職英語校本課程開發(fā)研究——以常州藝術(shù)高等職業(yè)學(xué)校服裝英語開發(fā)為例”（CJK-L2020284）

作者簡介： 尹明（1970— ），男，碩士，高級講師，研究方向：職業(yè)教育、英語教育。