吳 原

（天水師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，甘肅 天水 741001）

但凡研究都有規(guī)范的必要與可能，教育研究同樣如此。規(guī)范之于教育研究的意義不僅在于賦予其論證方式上的恰當(dāng)與合理，更在于保有研究自身的正當(dāng)與合法，因此，對(duì)教育研究進(jìn)行規(guī)范化論證，并不是簡(jiǎn)單強(qiáng)調(diào)實(shí)用層面上的方法問(wèn)題，更需要解決認(rèn)識(shí)層面上的價(jià)值選擇問(wèn)題。然而，現(xiàn)實(shí)中一些研究者打著“規(guī)范”的旗號(hào)，往往從便于操作和易于接受的目的出發(fā)，一味強(qiáng)調(diào)研究方法的移植和表達(dá)方式的統(tǒng)一，無(wú)視規(guī)范論證的合目的性要求，這既加劇了人們對(duì)教育研究的誤解，不利于學(xué)術(shù)研究自身的健康發(fā)展，更造成教育研究在論證方式上的失之偏頗和觀點(diǎn)表達(dá)上的如出一轍。討論教育研究的規(guī)范論證問(wèn)題，對(duì)于今天的教育研究而言是一個(gè)迫切的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。

一、規(guī)范論證：要求與形式

“規(guī)范”的英文單詞“norm”源自拉丁語(yǔ)“norma”，意為“木匠尺”，用來(lái)引導(dǎo)木工的實(shí)際操作，其原意有“行動(dòng)的向?qū)А敝?，與生活中“正確性的標(biāo)準(zhǔn)”相關(guān)聯(lián)。一般來(lái)說(shuō)，規(guī)范由主體制定，是“事物本身固有的存在法則、運(yùn)行規(guī)則和變化規(guī)律的觀念形式，是人們行為的規(guī)則范式，是人們必須遵循的法度，亦是示導(dǎo)、制衡人們行為的觀念和準(zhǔn)則”，[1]其目的在于生活得更加美好。正因如此，規(guī)范可以對(duì)認(rèn)識(shí)者或行動(dòng)者產(chǎn)生行為導(dǎo)向或約束作用，以求得生活遵照穩(wěn)定的秩序展開。同時(shí)，人們也需要借助規(guī)范對(duì)行為的“善”與“惡”、命題的“真”與“假”、生活中的“應(yīng)該”與“是”等關(guān)系作出判別與區(qū)分。從這個(gè)意義出發(fā)，“規(guī)范”是能夠產(chǎn)生“好生活”或者“好結(jié)果”的基本保障。在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，規(guī)范是必要且必須的。規(guī)范的區(qū)分性質(zhì)為規(guī)范約束功能的實(shí)現(xiàn)提供相應(yīng)的基礎(chǔ)保障，而規(guī)范的約束功能則進(jìn)一步強(qiáng)化了規(guī)范的區(qū)分性質(zhì)，使規(guī)范更趨向于進(jìn)行價(jià)值判定。因此，規(guī)范和研究呈現(xiàn)出一體雙生的關(guān)系，研究的需要產(chǎn)生了規(guī)范的可能，而規(guī)范的出現(xiàn)則為開展研究活動(dòng)提供了最基本的因循與目的，這就使得研究中的規(guī)范首先指向于理想，爾后定位于理想在現(xiàn)實(shí)層面的實(shí)現(xiàn)。

作為服務(wù)生活的研究活動(dòng)，如果要以研究的方式產(chǎn)生好的生活，并使產(chǎn)生好生活的過(guò)程不背離研究的初衷，研究就必須是規(guī)范的。此種規(guī)范可以源于某種在長(zhǎng)期實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生的傳統(tǒng)，也可以是從實(shí)現(xiàn)理想的結(jié)果出發(fā)制定的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，但不論是哪種規(guī)范，都是以實(shí)現(xiàn)生活目的為鵠的的。因此，從生活需要的角度出發(fā)，如果我們并不否認(rèn)研究的過(guò)程即為求真的過(guò)程，我們就不得不承認(rèn)規(guī)范論證之于研究活動(dòng)具有保障過(guò)程與結(jié)果真實(shí)可靠的重大意義。然而，在研究活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)規(guī)范論證首先會(huì)以產(chǎn)生具有普遍性的論證準(zhǔn)則為結(jié)果，因?yàn)?，如果不以普遍性?duì)抗每位研究者的特殊性，研究過(guò)程與結(jié)果將無(wú)法獲得大眾的承認(rèn)和接受。但需要說(shuō)明的是，論證的規(guī)范化要求所衍生的普遍準(zhǔn)則并非進(jìn)行研究的目的，研究既為求真，便需要規(guī)范的指導(dǎo)避免陷入混亂和虛無(wú)。這樣，確立論證標(biāo)準(zhǔn)實(shí)則為保證價(jià)值實(shí)現(xiàn)和理想達(dá)成的條件，即是說(shuō)，使研究持續(xù)指向應(yīng)然狀態(tài)是規(guī)范論證的旨趣之所在。

然而，我們也要注意到，以規(guī)范研究的方式探尋價(jià)值上的合理，并不能賦予研究本身以絕對(duì)的正當(dāng)性。對(duì)研究來(lái)說(shuō)，“重要的不是規(guī)范本身，而是規(guī)范的理由”，[2]若要使研究成為一種規(guī)范的研究并達(dá)到規(guī)范的效果，就必須“反思規(guī)范得以成立的理由和依據(jù)，考慮什么樣的規(guī)范是正確的，什么樣的規(guī)范是錯(cuò)誤的；要對(duì)規(guī)范正確不正確、合理不合理、可行不可行進(jìn)行評(píng)價(jià)，并提供評(píng)價(jià)的理由和根據(jù)”,[3]如若不能為研究規(guī)范找到恰當(dāng)?shù)暮侠硇曰A(chǔ)，規(guī)范便將成為無(wú)根的戒律，非但不能為探究活動(dòng)提供有力的保障，反而會(huì)以盲目或者過(guò)激的方式對(duì)研究造成困擾，進(jìn)而形成研究的規(guī)范困境。

研究的規(guī)范論證是保證研究的價(jià)值訴求實(shí)現(xiàn)的根本要求，這并不意味著規(guī)范研究不需要解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，只不過(guò)規(guī)范的論證決不能僅僅成為某一種規(guī)范的勸導(dǎo)，任何研究的規(guī)范論證都應(yīng)做到現(xiàn)實(shí)需要和價(jià)值訴求的統(tǒng)一、目的性與合目的性的統(tǒng)一。基于此，研究可以是一個(gè)由我及物的過(guò)程，也可以是一個(gè)由物及我的過(guò)程。前者說(shuō)的是：?jiǎn)栴}來(lái)源于內(nèi)心的困惑，方法出自內(nèi)心的審視，結(jié)果服務(wù)于內(nèi)心的富足，研究就像丟進(jìn)水池中的石頭泛起的漣漪一般，自中心向周邊延伸，如果沒(méi)有處在核心的自我意識(shí)，研究就無(wú)從做起；后者指的是：?jiǎn)栴}始自于外界的迷惑，方法扎根于精細(xì)的分析，結(jié)果指向于知識(shí)的獲得，研究就像拋出去的套馬索一樣，從外圍向中心不斷收攏，這種研究以知識(shí)為核心，目的在于問(wèn)題的解決，而非人的自我意識(shí)的澄清。這兩種研究的模式在其路徑上截然相反，在其研究旨趣的指向上也決然不同。前一種研究的路徑為“自內(nèi)向外”指向，但回溯于人內(nèi)心世界的富足；后一種研究的路徑為“自外向內(nèi)”指向，卻關(guān)心著外部問(wèn)題的決斷。可以看到，只要是人類所開展的求真的研究活動(dòng)，其目的要么在于豐富生命的意義，要么在于擴(kuò)大知識(shí)的影響。這就形成了研究的兩種基本方式，一是傾向于在前進(jìn)的過(guò)程中不斷反觀自身，回歸自身，以人為出發(fā)點(diǎn)，并力圖將研究的目的回歸到人的身上；一是致力于在收攏的過(guò)程里不斷剔除與問(wèn)題無(wú)關(guān)的因素，不斷地去除“雜質(zhì)”的目的是為了找到核心的知識(shí)，從而掌握唯一的“鑰匙”。

教育研究可大致分為兩類，一為以服務(wù)人的生長(zhǎng)和生活為目的的理論研究，二為以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為旨?xì)w的實(shí)踐研究，但不管是教育的理論研究還是實(shí)踐研究，都需要以規(guī)范為前提。對(duì)教育理論研究而言，研究本義中的人性關(guān)懷對(duì)規(guī)范論證并沒(méi)有提出更多應(yīng)然層面上的要求，規(guī)范論證反而需要更多注意規(guī)范的方法和論證的手段；對(duì)教育實(shí)踐研究而言，出于解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的需要，運(yùn)用普遍標(biāo)準(zhǔn)的方法手段自不用說(shuō)，規(guī)范論證的要求實(shí)則指向于使研究得以正當(dāng)?shù)膬r(jià)值與在一些實(shí)踐研究中的立場(chǎng)。但在一些教育理論研究中，出于研究者的個(gè)人偏好和意見(jiàn)表達(dá)，論證過(guò)程中對(duì)規(guī)范研究方法手段的要求被置之不理；同樣，規(guī)范論證則僅僅變?yōu)樵谄毡橐饬x上對(duì)研究方法和手段的強(qiáng)調(diào)，并沒(méi)有發(fā)揮出價(jià)值引領(lǐng)的作用。理論與實(shí)踐研究的失之偏頗使許多教育研究失范卻不自知，所以，盡管研究者們所進(jìn)行的研究活動(dòng)是真誠(chéng)的，但現(xiàn)實(shí)對(duì)教育研究的拒斥也是真實(shí)存在的。在今天，重申教育研究需要規(guī)范論證，尋找教育研究的論證規(guī)范，是教育研究擺脫學(xué)術(shù)困境的重要途徑。

二、教育研究的規(guī)范化論證：內(nèi)涵與誤區(qū)

教育研究需要關(guān)注規(guī)范問(wèn)題，這不僅是因?yàn)榻逃芯勘碚鳛橐环N現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)，還因?yàn)榻逃芯恐刑N(yùn)含著強(qiáng)烈的價(jià)值情懷。因此，教育研究既需要通過(guò)規(guī)范為自身確立各種標(biāo)準(zhǔn)和方法，更需要借助規(guī)范尋找自身的立場(chǎng)與依據(jù)，“規(guī)范研究就是對(duì)教育中有助于實(shí)現(xiàn)好的教育實(shí)踐的事物、方式、品格、道德規(guī)范、行動(dòng)原則等的規(guī)定或評(píng)價(jià)”。[4]進(jìn)一步講，規(guī)范本身固然重要，但更為重要的是規(guī)范的理由，所以，教育研究規(guī)范論證的過(guò)程，說(shuō)到底其實(shí)就是通過(guò)“反思規(guī)范得以成立的理由和依據(jù)，考慮什么樣的規(guī)范是正確的，什么樣的規(guī)范是錯(cuò)誤的；要對(duì)規(guī)范正確不正確、合理不合理、可行不可行進(jìn)行評(píng)價(jià)，并提供評(píng)價(jià)的理由和根據(jù)”，[3]來(lái)解讀教育與開展研究的過(guò)程。

規(guī)范化論證的教育需要解決三個(gè)方面的問(wèn)題。從前提出發(fā)，對(duì)教育研究進(jìn)行規(guī)范論證首先需要解決為教育研究確立依據(jù)的問(wèn)題。“任何發(fā)問(wèn)都是一種尋求，任何尋求都有從它所尋求的東西方面而來(lái)的事先引導(dǎo)，發(fā)問(wèn)是在‘其存在與如是而存在’的方面來(lái)認(rèn)識(shí)存在者的尋求”，[5]任何研究，如果不能對(duì)其開端之處加以質(zhì)問(wèn)和追疑，如果不能對(duì)其所研究的問(wèn)題進(jìn)行價(jià)值和意義上的前提澄清，最終會(huì)落入到虛無(wú)主義和無(wú)意義的探討之中。對(duì)教育研究而言，若要獲得當(dāng)下的承認(rèn)、取得理想的認(rèn)可、形成自己的觀念，就必須從“其存在與如是而存在”的起點(diǎn)出發(fā)來(lái)尋求可能的答案。即是說(shuō)，教育研究必須要找到它所事先植根，并能支撐自身發(fā)展的問(wèn)題，才能真正進(jìn)行下去。從過(guò)程中看，教育研究的規(guī)范論證問(wèn)題也是為教育研究尋找恰當(dāng)方法論的問(wèn)題。這里的方法論，主要是指認(rèn)識(shí)與把握問(wèn)題的特定思考方式與概念框架。包括兩個(gè)方面，一是關(guān)于生產(chǎn)知識(shí)的方法，二是關(guān)于規(guī)范現(xiàn)實(shí)行為的方法。教育研究若不能找到行之有效的生產(chǎn)教育知識(shí)、調(diào)整教育行為的方法，必然將陷于混亂的境地。另外，教育研究的規(guī)范論證還要考慮教育研究的發(fā)展與創(chuàng)新。規(guī)范并不等于限制，相反，規(guī)范通向自由?！白杂稍净谶@樣一種假設(shè)：即存在著一個(gè)所有理性人皆同意的普遍秩序”，[6]這就意味著，以合理的規(guī)范為背景，教育研究才能夠獲得發(fā)展的動(dòng)力，教育研究若是失去規(guī)范，必然將處在無(wú)能為力和無(wú)所不敢的放縱與搖擺之中。

然而，長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，一些學(xué)者在研究中往往只注重了規(guī)范的某一個(gè)方面，致使構(gòu)建研究規(guī)范的詮釋學(xué)問(wèn)題成為如何進(jìn)行研究的發(fā)生學(xué)問(wèn)題，這就將關(guān)系到教育研究的整體思維和認(rèn)知圖式的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為單一的探討研究規(guī)則、模式、流程或研究方法的問(wèn)題，窄化了研究規(guī)范的內(nèi)涵。

首先，規(guī)范問(wèn)題的討論成為專指教育研究學(xué)術(shù)規(guī)范建設(shè)的問(wèn)題。這種研究將規(guī)范看作是實(shí)質(zhì)性的存在，并以此來(lái)規(guī)定教育研究的寫作方式與有效的研究方法，進(jìn)而以理論體系的方式確立教育研究的學(xué)術(shù)地位和獨(dú)立性。在討論教育學(xué)學(xué)科問(wèn)題的過(guò)程中，這種現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，個(gè)別學(xué)者甚至以生造新名詞、提出新框架為教育學(xué)科建設(shè)的終極任務(wù)，這種做法看似使教育學(xué)的獨(dú)立程度有所提高，但事實(shí)上卻造成打著規(guī)范的幌子，從形式和內(nèi)容對(duì)教育研究均造成固化的結(jié)果，這種研究充其量也就是增加了教育研究的表達(dá)方式，但卻以生產(chǎn)出的知識(shí)限定了教育研究的表述規(guī)則和方法要求，限制了教育研究繼續(xù)發(fā)展的可能。

其次，“規(guī)范”一詞在教育研究中雖然被廣泛使用，但主要是把“規(guī)范”作為“規(guī)則”“范式”“規(guī)訓(xùn)”的同義詞來(lái)表征研究的原則、準(zhǔn)則、程序、模式或局限性，而未能從價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論、方法論和邏輯基礎(chǔ)等方面對(duì)規(guī)范之于教育研究的意義進(jìn)行論說(shuō)。且不說(shuō)上述幾個(gè)概念之間是否存在質(zhì)的區(qū)別，就單純的用法而言，以“規(guī)則”“范式”與“規(guī)訓(xùn)”取代“規(guī)范”，本身就不是一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繎B(tài)度。間或有學(xué)者借鑒哲學(xué)規(guī)范論的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育規(guī)范“屬于教育生活的應(yīng)然領(lǐng)域，它告訴人們不能、禁止和如何做什么，同時(shí)也告訴人們能、可以自由選擇地去做什么……是調(diào)控人們教育行為的、由某種精神力量或物質(zhì)力量支持的、被社會(huì)所普遍認(rèn)可的，從而具有不同程度之普適性的指示或指示系統(tǒng)”，[7]指出教育規(guī)范的作用就在于保障主體教育活動(dòng)的合規(guī)律性與合目的性，并強(qiáng)調(diào)通過(guò)遵守一定的教育規(guī)范來(lái)進(jìn)入自由發(fā)展境界的門戶，在拓寬了教育研究中“規(guī)范”一詞的含義，使規(guī)范與人的自由發(fā)展聯(lián)系起來(lái)的同時(shí)，將規(guī)范從一種硬性的規(guī)定轉(zhuǎn)化為教育活動(dòng)的基礎(chǔ)。這種解釋當(dāng)然有可取之處，但局限在于它僅僅解釋了教育規(guī)范的概念，未能將規(guī)范的構(gòu)建與如何解讀、進(jìn)行教育研究聯(lián)系起來(lái)，規(guī)范仍是教育研究中一套不得不遵守的行動(dòng)準(zhǔn)則，也就成了約束與限制教育研究發(fā)展的人為設(shè)定的障礙。

再次，由于研究規(guī)范內(nèi)涵的單一，教育研究?jī)H成為專注于解決一種具體教育問(wèn)題的研究類型。如個(gè)別教育工作者在關(guān)注課后服務(wù)這一問(wèn)題的過(guò)程中，只從現(xiàn)實(shí)層面對(duì)如何開展課后服務(wù)進(jìn)行設(shè)計(jì)，而忽略了課后服務(wù)與課程建設(shè)、教學(xué)改革等的配套性、統(tǒng)一性，使課后服務(wù)成為單純的放學(xué)后補(bǔ)課，事實(shí)上未能實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)作為學(xué)校教育延續(xù)和補(bǔ)充的功能。這種認(rèn)識(shí)一方面降低了教育研究的可能性，另一方面割裂了教育研究的完整性，使教育研究成為一種急功近利和碎片式的研究，“一任教育行動(dòng)陷于社會(huì)擠壓與教育習(xí)慣所寄予教育的各種碎片化的、繁雜的教育訴求之中，而不是用我們健全而明晰的教育目標(biāo)體系引領(lǐng)著教育實(shí)踐，從而寄予碎片化的教育行動(dòng)以充實(shí)而豐盈的教育意義”。[8]

除此以外，規(guī)范的含糊與混亂還引發(fā)了教育研究學(xué)術(shù)地位的下降?！霸谟懻搶W(xué)科問(wèn)題的真正學(xué)術(shù)著作中，你不會(huì)找到‘教育學(xué)’這一項(xiàng)目”，[9]“沒(méi)有人對(duì)‘什么是教育理論’有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，直到最近為止，也沒(méi)有什么人有足夠的信心，對(duì)需要人們?nèi)グl(fā)掘的教育理論的重要意義，有明確的認(rèn)識(shí)”。[10]所以，“當(dāng)教育研究走向?qū)I(yè)化的時(shí)候，教育研究被非教育研究工作者所輕視；當(dāng)教育研究走向?qū)W科化的時(shí)候，教育研究被尋求教育實(shí)踐靈丹妙藥的學(xué)生所回避”，[11]教育研究被插上了既不能承載眾人之關(guān)切，又無(wú)以繼力于自身發(fā)展的“伊卡洛斯之翼”，與教育自身漸行漸遠(yuǎn)。因此，需要為教育研究確立恰當(dāng)?shù)囊?guī)范，這種規(guī)范不僅是形式的，更應(yīng)是實(shí)質(zhì)的，不僅是現(xiàn)實(shí)的，更應(yīng)是發(fā)展的。它既要為教育研究提供一套行之有效的方法論體系，還應(yīng)給予我們以如何正確認(rèn)識(shí)教育研究的視角，它不僅能夠幫助教育研究在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)各種可能，還能夠使教育研究以強(qiáng)有力的姿態(tài)屹立于學(xué)科之林，最終使教育研究的本質(zhì)訴求成為現(xiàn)實(shí)。

三、教育研究的論證規(guī)范：生活與行動(dòng)

教育研究既對(duì)事，也為人。教育研究必須要以事理分析的形式展開，在層層剖析的基礎(chǔ)上，用邏輯、清晰的形式表達(dá)出對(duì)結(jié)果的認(rèn)識(shí)，其目的在于揭示事物的真相，為人們更好地進(jìn)行教育實(shí)踐提供借鑒。在這個(gè)過(guò)程中，研究受制于規(guī)范的制約，人們的活動(dòng)必須遵循和服從這些規(guī)范，研究才能達(dá)到預(yù)期的目的，否則會(huì)事與愿違，受到規(guī)律的懲罰，達(dá)不到活動(dòng)的目的。但同時(shí)，世界事物之規(guī)律卻必須分為必然與偶然聯(lián)系兩個(gè)方面，偶然同樣也是事物的規(guī)律。因?yàn)椋绻澜缰挥斜厝?，則一切只能“定在”，沒(méi)有自由，就沒(méi)有主觀，也就沒(méi)有目的可言。教育研究在必然與偶然的共同作用下進(jìn)行，受到這兩個(gè)規(guī)律的支配，因此它不僅要遵循客體的規(guī)律，同時(shí)也遵循主體、活動(dòng)本身及環(huán)境的規(guī)律，只有全面地考慮這些規(guī)律對(duì)活動(dòng)的制約和支配，人們的活動(dòng)才能更好地達(dá)到預(yù)期的目的。所以，從解讀人的活動(dòng)的角度出發(fā)，教育研究既要指明教育的真相，還要為人謀求更美好的生活和更廣闊的發(fā)展空間，它既要遵循事物活動(dòng)的規(guī)律性，又要符合實(shí)踐活動(dòng)的合規(guī)律性，前者使教育研究呈現(xiàn)出求好的特質(zhì)，后者則使它呈現(xiàn)出求善的特點(diǎn)。

人們過(guò)一種怎樣的生活，就會(huì)進(jìn)行一種怎樣的教育，教育研究的規(guī)范，就在這樣的生活當(dāng)中被逐漸孕育，因而，對(duì)教育進(jìn)行探究，其規(guī)范必然不能是某種獨(dú)立于生活的抽象規(guī)范，而應(yīng)是生發(fā)于生活的行動(dòng)規(guī)范。但問(wèn)題在于，生活不是去追求一個(gè)漂亮的大結(jié)局，而是用全部的生活行動(dòng)去追求一種持續(xù)性的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，以求得人自身的不斷發(fā)展。生活不可能有高于生活自身的目的，生活的意義必定在于生活本身，在于創(chuàng)造性地去展開生活并創(chuàng)造可能生活。所以，如果我們以生活行動(dòng)規(guī)范教育研究的話，此種規(guī)范之于教育研究的作用便不是要去勸告人們應(yīng)該怎樣生活，而是要揭示人們本來(lái)能夠擁有哪些美好的可能生活；不是強(qiáng)加于教育以某種現(xiàn)實(shí)的規(guī)范要求，而是發(fā)現(xiàn)關(guān)于教育自身的真理。若要產(chǎn)生真情實(shí)感并被生活真正所接受的教育研究，就不能將教育看作研究的對(duì)峙物，并運(yùn)用教育之外的理論去套說(shuō)教育，而只有以教育自身的邏輯為起點(diǎn)對(duì)教育進(jìn)行刻畫與闡釋，才能呈現(xiàn)出有關(guān)教育的事實(shí)。

首先，要重視教育的過(guò)程性。“教育即生成：生成來(lái)源于歷史的積聚和自身不斷重復(fù)努力”，“生成就是習(xí)慣的不斷形成與不斷更新，這是一個(gè)人秉承自持的重要過(guò)程”。[12]教育是一個(gè)既有歷史性，又具開放性的自我創(chuàng)造者，教育的過(guò)程性由人生長(zhǎng)發(fā)展的過(guò)程性所致，教育研究不能將焦點(diǎn)過(guò)多地集中在對(duì)“教育是什么”的追問(wèn)上，而要更多地關(guān)注“教育如何生成”的過(guò)程，并在這種關(guān)注中把握教育的生成樣態(tài)，尋找符合動(dòng)態(tài)教育發(fā)展觀的研究方式。在進(jìn)行教育研究的過(guò)程中，我們要堅(jiān)定一種信念：過(guò)程視野中的教育沒(méi)有外在的目的，只有內(nèi)在教育目的，即每一個(gè)教育行為都是為它自己而創(chuàng)造，每一個(gè)人都是為了他自己而創(chuàng)造，每一個(gè)部分都為整體的教育利益而努力，為了人的發(fā)展和諧地組織在一起。教育研究的目的在于超越知識(shí)，生成智慧。

第二，破除實(shí)體性思維的影響，強(qiáng)調(diào)教育結(jié)構(gòu)中的關(guān)系。人只有通過(guò)溝通交往才能獲得發(fā)展，教育研究必須要對(duì)影響溝通交往進(jìn)行的每一個(gè)因素都進(jìn)行關(guān)注。所以，教育絕不由一個(gè)個(gè)相互獨(dú)立的“單子”因素組成，教育中的任何因素都處于與其他因素的互動(dòng)關(guān)系之中，這種存在于教育中眾多甚至不計(jì)其數(shù)的相互作用、相互反饋的關(guān)系賦予教育以復(fù)雜的性質(zhì)。在現(xiàn)實(shí)教育中，教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境等因素相互匯集、碰撞、纏繞、組合，生成一個(gè)新的教育事件，此事件隨即又會(huì)成為下一個(gè)教育事件的客體材料，教育始終處在教育事件生成滅亡的循環(huán)周期之中。教育不可能被統(tǒng)一在客觀與恒定的某種“規(guī)律”之下，進(jìn)行教育活動(dòng)必須以尊重教育中各種因素間的關(guān)系為前提。

第三，反對(duì)預(yù)設(shè)思維，強(qiáng)調(diào)教育的開拓性。人的成長(zhǎng)離不開具體的情境，而人所遭遇到的情境總是千變?nèi)f化的，面對(duì)復(fù)雜、變化的生活情境，教育研究的過(guò)程就不能是對(duì)種種預(yù)期計(jì)劃的執(zhí)行，而是伴隨教育過(guò)程的展開而不斷生成創(chuàng)造的過(guò)程，在進(jìn)行教育研究的過(guò)程中，必須注意到，人的生長(zhǎng)發(fā)展時(shí)刻在發(fā)生變化，因此，不能墨守成規(guī)，以某種固定的模式來(lái)解答人生所遇到的每一個(gè)問(wèn)題，而應(yīng)隨著情境的變化有針對(duì)性地開展研究活動(dòng)，如果仍視教育為固定的、僵化的活動(dòng)，必然將導(dǎo)致教育研究的詞不達(dá)意和易被誤解，使教育研究重新回到臨摹其他研究方法，而不是從自身出發(fā)探索教育本性的模式中去。

總之，在相對(duì)主義濫觴和規(guī)范論證闕如的背景下，[13][14]強(qiáng)調(diào)以生活和行動(dòng)規(guī)范教育研究，并不是要在形式上對(duì)教育研究進(jìn)行簡(jiǎn)約化處理，更不是故弄玄虛對(duì)教育研究的規(guī)范化論證披上神秘的外衣，當(dāng)今天的部分教育研究在一定程度上仍然失范甚至無(wú)序時(shí)，重溫這一研究及其規(guī)范，必然將激發(fā)起我們對(duì)教育生活的重新思考，并為教育研究的發(fā)展提供強(qiáng)大的內(nèi)生動(dòng)力。