中學(xué)語文深度教學(xué)，是中學(xué)語文教學(xué)與深度教學(xué)理念的有機(jī)結(jié)合，是教師基于對知識本質(zhì)的把握，引導(dǎo)學(xué)生深度參與教學(xué)過程，挖掘知識背后所蘊藏的方法、思想情感和豐富的價值意涵，發(fā)揮中學(xué)語文教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價值規(guī)定性，切實提升學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)。在當(dāng)下中學(xué)語文教學(xué)中，其“深度性”仍有所欠缺，主要表現(xiàn)為忽略知識的全局式講解、忽略教學(xué)與學(xué)生生活的相關(guān)性、忽略學(xué)科背后的思維方式三方面。據(jù)此，中學(xué)語文教學(xué)可從以下三方面進(jìn)行優(yōu)化：構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識，實現(xiàn)全局理解;尋求第三類接觸，增進(jìn)生活價值;培養(yǎng)專家式思維，促進(jìn)學(xué)科對話。

一、中學(xué)語文深度教學(xué)的內(nèi)涵

（一）深度教學(xué)的涵義

“深度教學(xué)”屬于合成詞，由“深度”與“教學(xué)”組合而成，為了弄清楚其涵義，我們將其剖解開來，先對“深度”與“教學(xué)”這兩個要素詞進(jìn)行解讀。首先，“深度”這個詞在漢語中并不算是生僻詞，經(jīng)常會出現(xiàn)在日?？谡Z或書面語言中，但若要深入理解它的內(nèi)涵，就要尋根究底，追溯詞源。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“深度”主要有三種解釋，分別是“向下的距離”“事物向更深層次發(fā)展的程度”以及“達(dá)到本質(zhì)的程度”。[1]第一種定義指對物體的丈量;第二種和第三種定義相對較為接近，指事物本身發(fā)展水平的高低或主體對客觀事物規(guī)律的把握程度，比如“深度報道”“深度觀察”等等。筆者在研究中將采取后兩種定義來理解“深度”。其次，關(guān)于“教學(xué)”的解釋在日常生活中更是耳熟能詳了，但在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，不同時期、不同語境下，“教學(xué)”的涵義和用法是不盡相同的。從詞源來看，教學(xué)由“教”與“學(xué)”兩層涵義構(gòu)成，許慎在《說文解字》中曾談到“教，上所施下所效也”[2]，學(xué)，原為敩，“覺悟也”[3]，教是指傳遞與接受的過程，學(xué)更傾向于內(nèi)心的感悟，因此，“教學(xué)”便是指一方的傳授與另一方的學(xué)有所得。在今天的教學(xué)理論中，人們對“教學(xué)”概念的理解仍然是百家之言的狀態(tài)，但將不同學(xué)者的觀點進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)，一般有兩種解釋。一是從教師層面進(jìn)行理解，強調(diào)教學(xué)實踐中教師的“教”這一行為;二是與許慎的解讀類似的觀點，認(rèn)為教學(xué)是教師與學(xué)生一同參與體驗，是教與學(xué)的統(tǒng)一體。相比之下，我們更傾向于第二種觀點。綜上，我們可以看出，“深度”是指客觀事物向更高水平發(fā)展或者人們對事物本質(zhì)的把握程度;“教學(xué)”則是指教師指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識客觀世界的教育活動，其結(jié)果便是促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展這一基本的價值規(guī)定性。通過查閱文獻(xiàn)可知，“深度教學(xué)”在國內(nèi)的研究尚處于初始階段，遠(yuǎn)未達(dá)到成熟水平。國內(nèi)最早提出深度教學(xué)概念的是郭元祥，他認(rèn)為所謂深度教學(xué)，并不是對教學(xué)內(nèi)容難度的追求以及對深度的挖掘[4]。深度教學(xué)是對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實踐路徑的研究，是教師對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的幫助與促進(jìn)，教師通過預(yù)先的教學(xué)設(shè)計，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，帶領(lǐng)學(xué)生挖掘知識的內(nèi)在意義與豐富價值。也就是說，在教師引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者突破了淺層學(xué)習(xí)的禁錮，對理論與思想的學(xué)習(xí)不再僅僅停留于知道、了解的水平，而是有了更多的個人思考與感悟?？梢姡@是一種具有更多的主體性、探究性、創(chuàng)造性、應(yīng)用性的新型教學(xué)觀，是符合教育的終身化與信息化發(fā)展趨勢的。文章將采用這一觀點，更加細(xì)致地探討中學(xué)語文的深度教學(xué)。

（二）中學(xué)語文深度教學(xué)的涵義

中學(xué)語文深度教學(xué)，是中學(xué)語文教學(xué)與深度教學(xué)理念的有機(jī)結(jié)合，是基于語文學(xué)科性質(zhì)的探索。這要求我們既要把握住語文學(xué)科的獨特魅力，也要運用深度教學(xué)理念來挖掘語文知識的價值與意義。中學(xué)語文教學(xué)的理想目標(biāo)，即在語文知識教學(xué)中發(fā)展思維，進(jìn)行思想熏陶，切實提高學(xué)生的語文能力，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，這與深度教學(xué)的追求不謀而合。在此基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，中學(xué)語文深度教學(xué)，是中學(xué)語文教學(xué)與深度教學(xué)理念的有機(jī)結(jié)合，是教師基于對知識本質(zhì)的把握，引導(dǎo)學(xué)生深度參與教學(xué)過程，挖掘知識背后所蘊藏的思想、方法和豐富的價值意涵，發(fā)揮中學(xué)語文教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價值規(guī)定性，切實提升學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)。

二、中學(xué)語文深度教學(xué)的問題所在

深度教學(xué)是一種基于過程取向、主體視野和意義關(guān)懷[5]的教育理念，它以實現(xiàn)每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)為目的，更加關(guān)注“學(xué)生真正能夠從中學(xué)到什么”，而非“學(xué)生應(yīng)該獲得哪些知識，以何種方式來獲得這些知識”。中學(xué)語文的深度教學(xué)是教師引領(lǐng)學(xué)生從業(yè)已掌握的語文知識技能出發(fā)，探索未知的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是超越學(xué)生的既有經(jīng)驗與能力，幫助學(xué)生形成新的經(jīng)驗與能力的一種挑戰(zhàn)。[6]縱觀當(dāng)下中學(xué)語文教學(xué)中，其“深度性”仍有所缺失，主要可歸結(jié)為三方面的原因：忽略知識的全局式講解，忽略教學(xué)與學(xué)生生活的相關(guān)性，忽略學(xué)科背后的思維方式。

（一）忽略知識的全局式講解

掌握大量的事實性知識固然會豐富我們的知識系統(tǒng)，但在實際的教學(xué)中，這種“蜻蜓點水”式的知識似乎已經(jīng)占據(jù)了教學(xué)內(nèi)容的大部分，以至于它變成了教學(xué)的主體，而知識的豐富內(nèi)涵卻被拋在了九霄云外，學(xué)科知識的整體性把握與感知也被遺忘在瑣碎的日常教學(xué)中。大多數(shù)學(xué)生所想要得到的只是一個最終的“標(biāo)準(zhǔn)答案”——一個經(jīng)教師肯定的滿分答案，因此在很多學(xué)生，尤其是那些記憶性強但比較懶散的學(xué)生的學(xué)習(xí)中，很多知識自然而然就演變成了“表層信息”或“印象性內(nèi)容”。對于語文教材中的古詩，他們只要能背誦出來便萬事大吉;對于課文的課后習(xí)題，他們只需要挑選老師課上講過的知識套用便可;對于創(chuàng)造性的任務(wù)，他們只要學(xué)會依葫蘆畫瓢便能應(yīng)付過去了?？梢钥闯?，學(xué)生對知識沒有感情，他們既不理解知識的意義，也很難品嘗知識在頭腦中游走的樂趣。千帆過后，學(xué)生終于離開了學(xué)校，那些曾使他們負(fù)擔(dān)累累的知識庫也消弭過半。

一方面，語文學(xué)科作為最重要的基礎(chǔ)性學(xué)科之一，具有其他學(xué)科無法比擬的價值與魅力，它帶給學(xué)生的不能、也不應(yīng)該僅僅是字詞與課文這些單薄的知識點，更應(yīng)該發(fā)揮漢語應(yīng)有的價值與功能，在中學(xué)這個人生的關(guān)鍵階段，語文教學(xué)應(yīng)為學(xué)生后續(xù)階段的學(xué)習(xí)，甚至是終身的學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)。另一方面，隨著信息時代的到來，關(guān)于某一件事情的網(wǎng)絡(luò)信息層出不窮，信息變得唾手可得，單純靠識記形成的信息庫已經(jīng)不像原來教學(xué)中那般彌足珍貴了，而且學(xué)生在日常生活中已經(jīng)掌握了豐富的淺層知識，具備了一定的自學(xué)能力，且有可能在某些領(lǐng)域已經(jīng)超越了教師，這個階段，學(xué)生再進(jìn)入課堂，已經(jīng)不再是或不僅僅是為了學(xué)習(xí)某些枯燥、死板的知識點了。我們今天講中學(xué)語文的知識教學(xué)，不能再局限于對信息或符號本身的了解與知曉上，而應(yīng)通過具體的教學(xué)活動，使學(xué)生理解特定事物的本質(zhì)與內(nèi)涵、思想、情感、態(tài)度與價值，[7]并在不同知識之間促進(jìn)有效遷移，搭建語文學(xué)科的知識框架，實現(xiàn)知識的全方位理解。我們需要思考，在網(wǎng)絡(luò)日益發(fā)達(dá)的今天，中學(xué)語文如何能堅守住學(xué)科地位，中學(xué)語文教師的價值該如何彰顯，中學(xué)語文教學(xué)如何能發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價值規(guī)定性，并切實提升學(xué)生的語文素養(yǎng)與語文能力。

（二）忽略教學(xué)與學(xué)生生活的相關(guān)性

不論是字詞教學(xué)、閱讀教學(xué)、口語教學(xué)，還是作文教學(xué)，每一節(jié)課的內(nèi)容都在一定程度上展現(xiàn)了生活的面貌，但這也是中學(xué)語文教學(xué)缺失的一部分。在傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響下，不少中學(xué)語文教師會把語文課堂當(dāng)做純粹的知識講解課，局限在文本內(nèi)容的單調(diào)解讀中，在語文課堂教學(xué)中只是講授字詞、句式、語法等知識，卻不顧語文文本的生活旨趣，以為學(xué)生學(xué)會了這些，便是學(xué)得了知識，便能提升語文素養(yǎng)。

其實不然。學(xué)生在課堂上透徹地理解某個問題，知曉它的內(nèi)涵與意義是一方面;而在理解這個問題的基礎(chǔ)上并將其納入自身的知識儲藏庫，在適當(dāng)?shù)膱龊蠈⑵渥鳛楣ぞ呋蜃鳛殍€匙思考其他問題，理解同類事物，解決關(guān)鍵問題，這又是另一方面。而且后者比前者重要得多，自然也復(fù)雜得多。雖然難辦，但我們也不必妄自菲薄，因為有效的教學(xué)絕不是靠增加教學(xué)任務(wù)難度，督促師生勤勉刻苦換來的，只要我們找到合適的鑰匙，就能打開中學(xué)語文深度教學(xué)的寶盒。比如教師在講授生澀或者學(xué)生不感興趣的知識時，可以多結(jié)合自身或是身邊人的生活經(jīng)歷，彰顯自身的活潑，也能夠點燃學(xué)生內(nèi)心的熱情，促進(jìn)語文課堂在融洽又活潑的氣氛中有效推進(jìn)。

在當(dāng)下的課堂教學(xué)中，中學(xué)語文教學(xué)不重視教學(xué)與學(xué)生生活的相關(guān)性，其原因主要有兩點。一方面是教師的教與學(xué)生的學(xué)的惰性思維。這種教學(xué)惰性思維是指教師在教學(xué)過程中對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等的形式化、簡單化處理，為了達(dá)到事先規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)而采取的功利性的做法。[8]無論是教師還是學(xué)生，在工作與學(xué)習(xí)的過程中總想找到一條近路，能夠花費較少力氣便完成教學(xué)任務(wù)，因為在面對那種有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題時絕不會想再自己動腦思考，而是傾向于做“拿來主義”，因此在中學(xué)語文教學(xué)中便出現(xiàn)了教師抄錄網(wǎng)上或教師教學(xué)用書上現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方案，學(xué)生抄錄網(wǎng)上或資料書上現(xiàn)成的答案。當(dāng)這種“標(biāo)準(zhǔn)答案”思想彌漫于語文教學(xué)中時，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)會變得非常死板、僵化，他們一味地“貪戀”文字表述、文本本身，在課堂上聽課時對于老師所講內(nèi)容要一字不落地記在筆記上，也有一些強迫癥的學(xué)生會因為和老師的“標(biāo)準(zhǔn)型答案”有細(xì)微差別便要謄寫多遍，這種重復(fù)學(xué)習(xí)除了練字的功能外，恐怕很難有其他效果。我們應(yīng)該清楚，語文知識的學(xué)習(xí)只是一種工具，我們學(xué)習(xí)知識并不是為了記憶數(shù)不清的文本內(nèi)容與文字表述條目，如果是一首感興趣的詩文，一篇名作，我們摘錄背誦或許能豐富我們的思想與情感，但語文課堂上那一條條并不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、形式化的答案與結(jié)論值得學(xué)生去一字不落地謄寫并背誦嗎？答案顯然是否定的，一旦學(xué)生形成這種機(jī)械性的學(xué)習(xí)習(xí)慣，那他的思維便會變得狹隘了，視野便只是局限在教材內(nèi)容上，而不愿再多費精力去關(guān)注教師精心設(shè)計的為了增強學(xué)生主動性或者是為了拓展學(xué)生思維的教學(xué)活動或教學(xué)材料，自然也難以將所學(xué)與生活相聯(lián)結(jié)。另一方面體現(xiàn)在教師對教學(xué)內(nèi)容生活性的處理方式不當(dāng)，要么過于繁瑣，導(dǎo)致拖慢課堂教學(xué)的進(jìn)度;要么一味趕進(jìn)度，使得教學(xué)內(nèi)容的“生活性”變得形式化、僵硬化。前者是由于教師在組織課堂教學(xué)活動時，不能果斷地處理文本的展開，該壓縮的內(nèi)容和該擴(kuò)展的內(nèi)容協(xié)調(diào)不當(dāng)，導(dǎo)致教師喋喋不休，占用太多本不該占用的課堂學(xué)習(xí)時間;后者是由于教師以“教學(xué)”為出發(fā)點，忽視了學(xué)生的“學(xué)習(xí)”，他更加關(guān)注的是這些問題：教學(xué)設(shè)計是否有吸引力？課堂互動是否激烈？整堂課下來教材內(nèi)容傳達(dá)得如何？表面來看，教師的教學(xué)技能有了很大的提升，課堂變得更加豐富多彩，留給學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考時間也變得更加合理。但實質(zhì)上，這種不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，使得“以學(xué)生為本”的教育理念演變成了“以教師眼中的學(xué)生為本”，學(xué)生的主體主動地位被現(xiàn)實中的師權(quán)架空，徒有其表罷了。

（三）忽略學(xué)科背后的思維方式

在不同的學(xué)科或不同的專業(yè)領(lǐng)域都需要獨特的“探究方式”，也可以說是在宏觀思維上理解與把握學(xué)科的性質(zhì)或內(nèi)涵。在中學(xué)語文課堂教學(xué)中，時常會出現(xiàn)“只見樹木，不見森林”的情況，傳統(tǒng)教育只是在不同的“樹木”之間逡巡，忽略了整體探究方式的重要特點，課堂教學(xué)便會局限于“知其然而不知其所以然”與“單個知識點講授”的尷尬境地。其實不僅是中學(xué)語文學(xué)科，每一個學(xué)科的知識都能夠自成體系，內(nèi)外連通，而在實際的教學(xué)實踐中，教師往往忽略學(xué)科知識的框架意識，單獨把個別知識點拎出來大講特講，因而學(xué)生所得的經(jīng)驗性知識往往是靜態(tài)的、固定的，沒有生氣可言。

近些年，我們可以看到中學(xué)語文教學(xué)改革如火如荼地開展起來，針對傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，大家各抒己見，分別在不同領(lǐng)域為教學(xué)改革貢獻(xiàn)力量。例如，改變教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式、嘗試先學(xué)后教、由學(xué)定教、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等等，這些改革大都提倡以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生的積極性、主動性、創(chuàng)造性，這些改革在理論層面令人耳目一新，得到眾多一線工作者的支持與擁簇，一時走進(jìn)了大大小小的課堂。但當(dāng)我們深入課堂，認(rèn)真聆聽中學(xué)語文課堂教學(xué)，會發(fā)現(xiàn)很多教師不免有顧此失彼的情況，他們傾向于先將孤立的知識點呈現(xiàn)給學(xué)生，然后通過各種參與性教學(xué)方式讓學(xué)生記憶和理解知識，這種知識教學(xué)方式割裂了學(xué)生對知識的整體感知[9]，知識在學(xué)生頭腦中就像地窖里擱置的雜物，久而久之便會因發(fā)霉而遭廢棄。

中學(xué)語文的深度教學(xué)，決不能停留在形式上，必須建立在教學(xué)規(guī)律之上。[10]語文學(xué)科背后的探究方式，至少對于基礎(chǔ)教育階段的初級探究方式，并沒有太多的復(fù)雜性，甚至它比我們期望學(xué)生掌握的許多知識更簡單。了解語文學(xué)科背后的探究方式能夠幫助學(xué)生有效理解各種觀點，并且提出開放性的問題，進(jìn)而探尋更清楚的解釋。

三、中學(xué)語文深度教學(xué)的改進(jìn)策略

對中學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，是依據(jù)對知識的理解、應(yīng)用與思考三層次逐步推進(jìn)的，經(jīng)過分析后，我們得出以下三方面的啟示。

（一）構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識，實現(xiàn)全局理解

對于中學(xué)語文深度教學(xué)而言，結(jié)構(gòu)化知識與全局性理解的作用舉足輕重，他們不僅為基礎(chǔ)知識與技能的掌握打下了基礎(chǔ)，而且還能在此基礎(chǔ)上構(gòu)建語文學(xué)習(xí)框架，使中學(xué)語文知識的教學(xué)加強連貫性與整合性，為細(xì)節(jié)性知識的拓展提供落腳點，使學(xué)生在今后的語文學(xué)習(xí)生涯中，不斷擴(kuò)展語文知識的范圍，且能夠融會貫通，得心應(yīng)手地展開后續(xù)的學(xué)習(xí)。我們可以從專家與新手的對比中看出，在復(fù)雜問題面前，相較于新手，專家更能夠超越表面現(xiàn)象，將大量信息以靈活有效的方式組織起來，與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生同化或順應(yīng)，看到問題的本質(zhì)，把握主題與意義，而這主要得益于專家所擁有的高度結(jié)構(gòu)化的知識。正如張良所說：“教學(xué)思想是蘊含在結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性的知識體系之中的?！盵11]以知識內(nèi)涵為核心，將眾多零散的“知識點”有效組織成“知識結(jié)構(gòu)”，中學(xué)語文教學(xué)將會更加明晰，節(jié)奏性與聯(lián)結(jié)性也更強，教學(xué)的深度自然會伴隨知識體系與范圍的成型而凸顯。

具體而言，在中學(xué)語文的教學(xué)實踐中，教師首先要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入理解，圍繞教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重難點，對每一單元、每一課時的主題清晰界定，并確保每一主題有靈活多樣的教學(xué)活動與方式，為內(nèi)容體系的搭建做好基礎(chǔ);另外，教師要對打散的內(nèi)容重新組合，以不同的學(xué)習(xí)主題為組織核心，靈活地整合教材內(nèi)容，使整體內(nèi)容處于彈性的框架或知識體系中，[12]上下貫通，左右暢通，引導(dǎo)學(xué)生以情境性、整合性的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)與思考，確保學(xué)生能夠透徹地理解所學(xué)內(nèi)容，知道什么時候運用、為什么運用、如何運用這些知識去解決新的問題。同時，我們也要知道，“理解”不僅僅是結(jié)果的達(dá)成，它必須是一個生成的過程。[13]

（二）尋求第三類接觸，增進(jìn)生活價值

在史蒂文·斯皮爾伯格的電影《第三類接觸》中，展現(xiàn)了人類與外星人三種不同層次的接觸。[14]在第一類接觸中，人們只是遠(yuǎn)遠(yuǎn)地目睹了飛船;在第二類接觸中，人類發(fā)現(xiàn)了外星人留下的痕跡，如麥田怪圈、動物的異常反應(yīng)、被毀壞的植物等;第三類接觸，人類見到了外星人，并用手勢跟他們打招呼，甚至還進(jìn)入了飛船里面。在這些不同層次的接觸中，人類看清了UFO，特別是看清了其中載的類人高級生命體，同時也對“外星人等同于侵略者”的思維定勢有了較大的改觀。這樣的“第三類接觸”，在中學(xué)語文教學(xué)中可以理解為學(xué)生與現(xiàn)實生活的親密接觸與聯(lián)系，即學(xué)生能夠自信地、正確地、靈活地理解和運用所學(xué)知識。就像懷特海曾提出的觀點：“知識的要義就在于知識的運用，表現(xiàn)為我們的靈活掌握，體現(xiàn)在智慧的光芒之中。”[15]因此中學(xué)語文的深度教學(xué)，不能只為了提高學(xué)生的考試成績或增加學(xué)生的知識容量，而應(yīng)該積極尋求教學(xué)與生活的“第三類接觸”，強化教學(xué)任務(wù)的目的性，使學(xué)生能夠借助這種教學(xué)的成果解決實際生活中的問題，達(dá)到某種目的，這種目的既包括實踐層面的問題解決，也應(yīng)該包括精神層面的滿足與豐富，如此我們才能說中學(xué)語文深度教學(xué)實現(xiàn)了應(yīng)有的生活價值。

其次，中學(xué)語文的深度教學(xué)，要求教師在教學(xué)實踐中要善于從生活中開發(fā)教學(xué)中所能用到的素材，聯(lián)系學(xué)生與教師自身的生活實際來講授，才能讓學(xué)生體會到知識是具有生活氣息的，存在于生活的各個方面，這樣學(xué)生才能更好地接受新知。同時，教師還應(yīng)該將課堂上靜態(tài)的知識與實際生活相聯(lián)系，將理論與實踐相結(jié)合，才能讓學(xué)生可以更好地解決實際生活中問題，加深對教學(xué)內(nèi)容的理解與思考。[16]筆者曾經(jīng)歷過一次記憶猶新的中學(xué)作文教學(xué)課，如今看來，可以算作中學(xué)語文深度教學(xué)的一次不錯的嘗試。作文題目是描寫一種自己喜愛的植物，可以是自己曾見到過的，也可以自己發(fā)揮想象力構(gòu)造一種。語文教師下定命令后，并未像以往一樣讓學(xué)生課后完成上交了事，而是讓學(xué)生先為這種植物設(shè)計一個檔案，學(xué)生需要思考：植物的形態(tài)是什么樣的？生活環(huán)境如何？每位學(xué)生的檔案里，都要有植物的簡略圖、植物的簡單介紹、植物的生存狀況以及這種植物對人類、對自然有什么貢獻(xiàn)，最后再加上自己的想法，可以是給植物朋友的一封信，也可以是自己參與學(xué)習(xí)的整個過程的所思所想。同時，教師還要求學(xué)生在休息日外出觀賞自然，并通過拍照或視頻的形式記錄一種或幾種植物的生存環(huán)境。在學(xué)生的報告中，有著五花八門的記錄與描述，有些學(xué)生采用紀(jì)實手法，將自己所見所聞記錄了下來，也有一部分學(xué)生展開想象，生動地描繪自己心中的植物，并為這些植物增添了情感與性格。一輪學(xué)習(xí)下來，學(xué)生不僅跟老師學(xué)到了描寫植物、景色的手法，也真切地了解了植物的生存狀況與價值所在，對自然有了進(jìn)一步的認(rèn)識，對生活中司空見慣的常識與規(guī)則有了深入的體會。

（三）培養(yǎng)專家式思維，促進(jìn)學(xué)科對話

一方面，中學(xué)語文的深度教學(xué)，不止與學(xué)科本身的內(nèi)容有關(guān)，學(xué)科背后的思維方式也是值得學(xué)習(xí)的。在大學(xué)教學(xué)中，學(xué)生開始學(xué)習(xí)一門課程，總是從學(xué)科的內(nèi)涵、性質(zhì)、研究對象與研究任務(wù)等宏觀層面入手，只有先從整體上認(rèn)識學(xué)科，在以后深入的學(xué)習(xí)中才能有據(jù)可依，不至于迷失方向。而在基礎(chǔ)教育階段，教學(xué)更注重具體單元知識的講解，新學(xué)期第一節(jié)課便開始步入正軌，從第一篇課文著手教學(xué)，而學(xué)科背后的隱性知識則被輕易忽略掉了。我們不妨試想一下，如果中學(xué)語文的第一堂課，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生接觸語文學(xué)科的思維方式或認(rèn)知方式、探究方式，那么學(xué)生是否會更好地理解整個學(xué)科呢？學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)是否會因此而得到改善？培養(yǎng)學(xué)生的思維方式，讓學(xué)生像專家一樣思考問題，在中學(xué)語文教學(xué)中接觸某些重要的思維方式的初級版本，或許對學(xué)習(xí)者來說是一種非常寶貴的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。[17]

另一方面，理解語文學(xué)科的真正意義，絕不僅僅是知識的積累或解決某些重難點問題而已，在如今這個變幻莫測的世界中，我們已經(jīng)無法僅從語文學(xué)科中找到生活中復(fù)雜問題的解決方法了，相反，只有通過相鄰學(xué)科的溝通與對話，才能獲得解答。比如科學(xué)與人文學(xué)科，可以是語文、歷史、藝術(shù)、科學(xué)等相鄰學(xué)科的有機(jī)整合，來共同向教學(xué)目標(biāo)邁進(jìn)。設(shè)想一下，當(dāng)語文教師在以“我的朋友”為主題進(jìn)行習(xí)作教學(xué)時，先不提前講解寫法規(guī)則以及格式，而是先讓學(xué)生去觀察、去尋找生活中與朋友相處的種種細(xì)節(jié)，可以通過視頻或圖片的方式記錄下來，在這些一顰一笑、一動一靜中去觀察人物，去挖掘細(xì)節(jié)，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行書面描寫?；蛘哒Z文教學(xué)中講到某位歷史人物時，可以讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)歷史知識，一起搜集相關(guān)資料，通過刻畫人物生平圖、了解人物軼事、探尋歷史規(guī)律的方式深入理解人物。

綜上所述，要想克服中學(xué)語文教學(xué)“深度性”的缺失，我們可以通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識，實現(xiàn)全局理解;尋求第三類接觸，增進(jìn)生活價值;培養(yǎng)專家式思維，促進(jìn)學(xué)科對話三個方面入手，促進(jìn)中學(xué)語文深度教學(xué)的有效落地，切實提升學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)。

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