王瓊 丁高奎

Q老師是C市A中學(xué)的一名新入職的語文教師，由于教學(xué)經(jīng)驗薄弱，性格內(nèi)向，她在日常教學(xué)工作中尤為踏實認(rèn)真，對于語文知識和教育教學(xué)知識的探尋和吸收從不敢松懈，生怕由于自己的少教或錯教，浪費(fèi)寶貴的文本資源，耽誤學(xué)生語文能力的培養(yǎng)與提升。最近學(xué)校開展新入職教師教學(xué)技能大賽，Q老師鼓起勇氣報名參加了散文教學(xué)競賽組。她希望在與同行比賽切磋的過程中，認(rèn)識到自己在日常教學(xué)工作中的不足，取長補(bǔ)短。同時，在公開比賽的舞臺上鍛煉并改變自己一貫內(nèi)向害羞的性格。這次比賽她選擇了《花臉》進(jìn)行教學(xué)。

散文是我國中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類，由于其文本本身內(nèi)容豐富，教學(xué)內(nèi)容的不確定性問題在散文文體之中顯得尤為突出。為妥善解決這一問題，改善散文閱讀教學(xué)課堂現(xiàn)狀，提高散文閱讀教學(xué)成效，其中之關(guān)鍵在于文本解讀[1]。文本解讀是教師在教學(xué)實施過程中準(zhǔn)確把握作者意圖，進(jìn)行個性化教學(xué)設(shè)計以及組織教學(xué)活動的基礎(chǔ)。同時，這里的文本解讀應(yīng)是合散文之體的文本解讀，應(yīng)是合學(xué)情，促學(xué)生語文能力和語文經(jīng)驗提升的文本解讀。如此，才可扎身于《花臉》課文文本。

長蒿尋夢：理論作指，確定解讀關(guān)鍵點(diǎn)

受后現(xiàn)代主義理論和建構(gòu)主義理論的影響，在散文自身內(nèi)容豐富有味的基礎(chǔ)條件下，加之讀者與作者之間的時空隔閡和經(jīng)驗隔閡，文本具有被多元解讀的可能性。然而，對于重要作用于學(xué)生語文核心素養(yǎng)提高的文本解讀，Q老師絲毫不敢怠慢，更不敢輕易敲定結(jié)論。她心想：文本雖可做多元解讀，但要做到科學(xué)合理，便需對文本的個性特征，即負(fù)載著閱讀教學(xué)獨(dú)特功能和價值的體式有一個清晰的認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，選擇最適宜學(xué)情的一元。

基于語文經(jīng)驗和資料的積累以及文獻(xiàn)查詢，Q老師首先明確了《花臉》是一篇回憶性的敘事散文。作品兼具敘述和抒情的特征，而回憶性敘事散文最大的特點(diǎn)就在于其獨(dú)特的敘事視角。由于本科學(xué)習(xí)認(rèn)真踏實，Q老師一想到“敘事視角”，口中便喃喃自語道：“由于作者在寫作過程中對于故事內(nèi)容具有不同的觀察角度和敘述角度，因而事件從不同角度會給讀者以不同的印象和態(tài)度。回憶性敘事散文慣于采用‘雙重敘事視角’，即當(dāng)下的‘我’和過去的‘我’兩個視角。[2]”這種獨(dú)特視角以“回憶”二字來理解更為透徹明白：“回”即是以過去的眼睛如實描述過去所發(fā)生的事情;“憶”即是以當(dāng)下的眼光評價或?qū)徱曔^去發(fā)生的事情，甚至是審視過去的眼睛所審視的事情。由于兼具敘事與抒情兩大特征，相應(yīng)地，回憶性的敘事散文之中往往存在兩種視角在敘事時相互交織的情感類型。[3]從《花臉》這一篇來看，一方面是兒時的“我”對于花臉中心事件的經(jīng)歷與感受，另一方面則是成年后的“我”回憶、審視兒時經(jīng)歷時的獨(dú)特感受。若是理順這兩條線，那么引導(dǎo)學(xué)生理解文本、賞析文本便不在話下。

此外，學(xué)校通知本次賽課的教學(xué)對象是六年級的學(xué)生。Q老師經(jīng)過前段時間的課堂觀察認(rèn)為，解析文本，尤其是教師解讀課文，一定不能忽視對于學(xué)生“前理解”的考慮，即對學(xué)生在接觸課文之前就已經(jīng)存有的價值觀念、生活經(jīng)驗、語文經(jīng)驗和知識等方面的了解。經(jīng)過回憶之前聽課和教學(xué)的情景，Q老師總結(jié)道：經(jīng)過之前的識字寫字教學(xué)，這些孩子已經(jīng)具備獨(dú)立識字寫字的能力，基本能夠讀順、讀好課文，理解課文的基本意思，所以僅需要對學(xué)生容易忽略或易出錯的地方進(jìn)行重點(diǎn)關(guān)注和糾正。另外，經(jīng)過之前的閱讀訓(xùn)練，學(xué)生能夠體會到兒時作者對于花臉的喜愛之情，大體梳理兒時“我”的心理變化過程。但是，學(xué)生的“前理解”僅僅能夠獨(dú)立完成一般性的散文閱讀，而對于新接觸的回憶性敘事散文進(jìn)行感知與掌握仍舊具有一定的困難，掌握閱讀方法，理解獨(dú)特敘事視角以及相互交織的兩條感情線之間的緊密關(guān)系等方面仍舊具有較大難度。

但是，到底如何理順這兩條線？到底如何在考慮學(xué)生理解能力和文本內(nèi)容梳理的同時去理順這兩條線？Q老師不知該如何處理這三者之間的關(guān)系，冥思苦想仍舊難得答案，不得不暫時擱置。

飯后，Q老師在后花園遇到好友T醫(yī)生，不禁訴起苦來。Q老師嘮叨道，平時寡言少語的自己本身就很少敢去參加這種公開性的教學(xué)比賽，好不容易鼓起勇氣參加報名，可偏偏又選擇了最難教的散文，散文文本解讀對于身為新手教師的她而言具有極大的挑戰(zhàn)性，她甚至有點(diǎn)想退縮了……

T醫(yī)生了解Q老師要強(qiáng)的性格，知道她雖然嘴上說著放棄，心里肯定仍舊在暗暗尋找出路。不做過多開導(dǎo)，T醫(yī)生將Q老師帶到花園一角。正值秋盛，這里野菊遍生。菊朵雖小，卻朵朵綻開，點(diǎn)點(diǎn)明黃閃爍在光影之中，時不時曳出淡淡香氣。T醫(yī)生指了指墻角敗落的一座舊房子：“仔細(xì)聽。”Q老師從香氣中探出身子，屏息許久，“有蜂窩！”Q老師驚訝無比。T醫(yī)生娓娓道，自己大學(xué)時期每次去學(xué)校都會經(jīng)過這里，那時候還是一片枯黃敗落，野菊也只是躲在雜草背后，偶爾怯怯地探探身子。有段時間自己為實驗課作業(yè)而愁苦不堪，坐在這兒欲哭無淚的時候，正聽蜜蜂嗡嗡四處。轉(zhuǎn)頭一看，竟是幾只蜜蜂在采蜜。我看著它們幾乎用盡全部力氣吸那蜜汁，花都快被它們壓折，半晌，當(dāng)即決定做花與花蜜的實驗。當(dāng)時僅想花蜜采集無非如眼所見容易萬分，但真正開始實驗，探究背后機(jī)理時，才發(fā)現(xiàn)這簡單動作背后所需的支撐是如何龐雜。日日夜夜的反復(fù)實驗與資料查詢讓自己明白，花蜜與花之間并不簡單是汁與物的關(guān)系，花蜜的產(chǎn)出幾乎耗盡了花的整個生命活動，而花蜜的汲取也絕不是自己簡單以為的花表動作……“T醫(yī)生我先走一步！有頭緒啦！”Q老師起身便跑，留下T醫(yī)生在園中暗暗發(fā)笑。

Q老師飛奔回家，打開教材喃喃自語：“花蜜汲取困難，甚至其品質(zhì)不一，但都是要取之于花，用之于花，食之于蜂。同樣地，散文的本質(zhì)特征無非是抒發(fā)作者個性化的思想情感，其畢竟‘言意相和’，無論其情感有多豐富，視角有多復(fù)雜，情感線有多少條，他想要表達(dá)的內(nèi)容都在文本當(dāng)中。要理順‘兩條線’，理順文本解讀的思路，還是要在文本細(xì)讀上下功夫。如此一來，抓住文本言語表達(dá)的關(guān)鍵之處，在其字里行間尋求特殊意味，在因言求意的基礎(chǔ)上歸納總結(jié)、心領(lǐng)神會便不愁‘無門’了?！?/p>

基于以上認(rèn)知，Q老師與文本觸面。閱讀過程中，她在心領(lǐng)文本大致內(nèi)容的同時，不忘解讀實是為教學(xué)內(nèi)容的確定。反復(fù)品讀課文，Q老師保持自己以往備課解讀的習(xí)慣，利用經(jīng)常學(xué)習(xí)觀看的MOOC《語文教學(xué)設(shè)計》中王榮生教授所提倡的“黃綠畫線法”——在理解課文的關(guān)鍵之處畫黃顏色，在學(xué)生理解可能會有問題的地方畫綠顏色。據(jù)此，Q老師確定了自己在為教學(xué)而解讀的過程中需要進(jìn)一步攻克的難關(guān)：

1.兒時“我”對花臉之態(tài)度轉(zhuǎn)變;

2.細(xì)節(jié)描寫;

3.兒時“我”的心理變化過程;

4.兒時“我”與成年后的“我”兩者情感之間的關(guān)系。

蜜之于花，須臾難分：融合言意，深入文本

Q老師極為認(rèn)同王榮生教授的說法：“可教之處，即是讀者理解和感受文本的關(guān)鍵點(diǎn)?！钡珒H確認(rèn)其位，而未對其進(jìn)行解讀，那么引導(dǎo)學(xué)生體認(rèn)作者在散文中所傳達(dá)的獨(dú)特經(jīng)驗，豐厚其人生經(jīng)驗以及提升閱讀散文的知識與能力便無從談起。關(guān)鍵的語句，精準(zhǔn)的語言表達(dá)是“文學(xué)性散文”的追求。這些個性化言語所表現(xiàn)的，是作者厚重復(fù)雜，細(xì)膩而微的情思與感觸。Q老師想起朱自清先生曾說過的一段話：“文字里的思想是文學(xué)的實質(zhì)。文學(xué)之所以佳勝，正在它們所含的思想。但思想非文字不存，所以可以說，文字就是思想。”于是，她決定在文本內(nèi)，從關(guān)鍵語句出發(fā)，以散文的語言探尋作者之意。

一、細(xì)讀“我”對花臉之態(tài)度轉(zhuǎn)變

Q老師避免將解讀局限于梳理兒時的“我”因打碎花瓶而受驚嚇這一個心理變化節(jié)點(diǎn)之上，而是認(rèn)真發(fā)掘文本，將目光首先聚焦于“看得直縮脖子”和“誰說都不肯摘，睡覺時也戴著它”這一變化節(jié)點(diǎn)。一方面，Q老師認(rèn)為，兒時的“我”對于花臉的態(tài)度轉(zhuǎn)變并不是瞬時完成的，這是一個由多種因素、多個出場人物共同推力完成的漸進(jìn)式過程。“每逢年至”，“男孩子們的興趣都在鞭炮上，我則不然，最喜歡的是買個花臉戴……”就是這樣一個興趣異于同齡人的“我”，來到年貨集市上尋尋覓覓，終于在“花花綠綠幾十種花臉中驚喜地發(fā)現(xiàn)一個”。可是年幼無知、玩樂心態(tài)的我卻為花臉的外形，甚至是神態(tài)震懾的“直縮脖子”。而這一讓人忍俊不禁的場面，最后卻轉(zhuǎn)而變?yōu)椤罢麄€大年三十我一直戴著花臉，誰說都不肯摘，睡覺時也戴著它……”其間，作者在認(rèn)知與情感上的變化其實絲毫不亞于文章后半部分以“打碎花瓶”為中心的“高潮”部分。

靜心品味作者細(xì)膩刻畫的語言和情節(jié)，可以發(fā)現(xiàn)兒時“我”的態(tài)度轉(zhuǎn)變分別受“賣花臉的小羅鍋兒”“舅舅”“爸爸”為主的人物影響而逐漸寬厚、逐漸堅定?！靶×_鍋兒”出于售賣花臉謀生的目的，極盡溢美之詞夸贊“我”的眼光獨(dú)到，順?biāo)浦圻€推銷了“青龍偃月刀”。物件貴在匹配，我在溢美之詞和花臉搭檔的催化下，“高興得只是笑，話都說不出”。這個時候“咄咄逼人”的花臉，僅僅想將它作為顯擺的身外之物“管叫別人也嚇得縮脖子”，已經(jīng)搖身一變，成為珍愛的“寶貝”。這時候我對于花臉作為普通物件的喜歡之感已經(jīng)開始內(nèi)化為附著淺層情感的喜愛之情。這一路，伴著同齡人艷羨的目光，以及舅舅對負(fù)載于花臉上關(guān)公形象的科普，對“我”用盡“你好英雄呀！”的夸贊，將“我”的虛榮心、玩樂心、更有將關(guān)公形象內(nèi)化為自我的英雄心發(fā)掘到極點(diǎn)。而這些分立的情感與心態(tài)，在“總是厲害地板著臉的爸爸也含笑稱我‘小關(guān)公’”的推動下，融合于一體，共同作用于我對花臉的情感與態(tài)度，共同作用于我將身外之物與內(nèi)在情感糅合在一起的力量。這股力量在孩童身上便表現(xiàn)為“整個大年三十我一直戴著花臉，誰說都不肯摘，睡覺時也戴著它……轉(zhuǎn)天醒來的頭一件事便是馬上帶上……”

Q老師認(rèn)為，正是這一態(tài)度的轉(zhuǎn)變與深化，正是這身外之物與內(nèi)在情感的雜糅一體讓兒時的“我”能穿上“只有三十夜拜祖宗時才能穿的那件青緞金花的小袍子”，讓兒時的“我”能精心設(shè)計動作與“有意”的出場方式……這一切都在為最后作為“高潮”的打碎花瓶情節(jié)做鋪墊。從表面看“我”的態(tài)度僅僅是買下花臉、演花臉、不愿意摘花臉的轉(zhuǎn)變。但是經(jīng)過細(xì)讀文本，可以發(fā)掘到這其實是懵懵懂懂的“我”對于花臉這一身外之物懵懵懂懂的喜歡，逐漸深入發(fā)展至將花臉的外形及花臉本身所負(fù)載的英雄形象內(nèi)化于心、外化于形的轉(zhuǎn)變。這是一種由淺層次的喜歡向深層次的熱愛的轉(zhuǎn)變，是由不懂向知之甚少再向了解自然過渡的一種層層遞進(jìn)的情感轉(zhuǎn)變。這部分對于理解作者高度個人化的言說對象和散文記敘中灌注的作者主體的情感具有極其重要的作用。

二、細(xì)讀文本細(xì)節(jié)描寫的藝術(shù)手法

面對正處于六年級的教學(xué)對象，Q老師認(rèn)為不容錯失通過這篇文本來訓(xùn)練學(xué)生體味細(xì)節(jié)描寫藝術(shù)手法的表達(dá)效果的機(jī)會。在《花臉》一文當(dāng)中，細(xì)節(jié)描寫具有三處，分別是第二自然段的花臉做法、第三段的“關(guān)公花臉”形態(tài)以及第十一自然段打碎花瓶后的場景。這些對于學(xué)生理解和感受兒時的“我”之經(jīng)歷和成年后的“我”之“意”是極有幫助的。

針對花臉的做法進(jìn)行有意的細(xì)節(jié)描寫，很顯然，這證實了兒時的“我”是真的不同于其他的男孩子，兒時的“我”是真的喜歡花臉。深入文本，通過對扎面具、涂彩粉、拴橡皮條以及戴上花臉這一整個過程的閱讀，Q老師似乎感覺到自己時空錯位，來到了兒時的馮驥才身邊，忘記了和小伙伴去街上玩耍的約定，忘記了媽媽對自己按時回家吃飯的叮嚀，忘記了這天兒早已從藍(lán)臉的竇爾頓變成黃臉的典韋又變成了黑臉的張飛。Q老師同兒時的馮驥才一起呆呆地看著花臉匠制作花臉，在許許多多的花臉中暗暗想象自己帶上其中一個是什么樣的神態(tài)……

Q老師從想象中回過神來已經(jīng)是好一會兒之后的事情了。沉浸于馮驥才的細(xì)節(jié)描寫中，自己似乎不但看到了馮驥才的童年，也回想起了自己童年呆呆看著捏糖人叔叔暗暗咽口水的情景。Q老師不禁感嘆于馮驥才先生的文筆和寫作之技。她心想，兒時的“我”不就同自己小時候看捏糖人一模一樣嗎？那時候的“我”怎么會懂什么叫紙漿軋制，又怎么會懂彩粉還需要“摻膠”？這無非是后來才明白的事情，無非是作者在行文之中加入了現(xiàn)實世界的印跡與解釋?？墒?，到底是什么原因讓作者對這些生疏的動詞與名詞把握如此精細(xì)？想到這里，Q老師開始上網(wǎng)查詢馮驥才先生的生平資料。

通過資料的查詢，Q老師了解到：原來，馮驥才先生的身份不僅僅是自己所熟知的著名作家和文學(xué)家，在這兩個身份背后還有一層更值得教師帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注的身份——民俗文化保護(hù)者。他從個人愛好和國家文化兩個角度對于民間村落遺址、剪紙文化、花臉文化等等在內(nèi)的民俗文化投注了難以用任何榮譽(yù)和數(shù)字衡量的精力與熱情。也就是這些現(xiàn)實生活中的印跡，在作者撰寫文稿的時候自然而然地把這些情感傾注到字里行間，協(xié)同其高超的寫作技法，給讀者以畫面感，帶讀者進(jìn)入馮驥才自己的童年世界，也回到讀者自己的童年世界。

Q老師想起童慶炳曾談到“從敘事的內(nèi)容來看，任何敘事都是對現(xiàn)實世界的某種解釋。這種解釋是對歷史事件發(fā)展過程的體驗和情感態(tài)度。[4]”回憶性敘事散文，在回憶中不可避免地會帶上現(xiàn)實色彩，在現(xiàn)實的反觀中深入接近回憶。

有了這些思路，理解馮驥才先生花費(fèi)大量筆墨對關(guān)公花臉的模樣進(jìn)行細(xì)致入微的描摹便易如反掌。同第一部分的細(xì)節(jié)描寫一樣，馮驥才先生在行文中洋溢著對于民俗文化的細(xì)節(jié)關(guān)照。花臉“通面赤紅，一雙墨眉，眼角雄俊地吊起……雖然毫不兇惡，卻有股子凜然不可侵犯的莊重之氣，咄咄逼人……”這一身外之物在工匠的細(xì)心制作，更在作者的精巧描摹下，竟直接引起兒時的“我”“看得直縮脖子”這一由內(nèi)在心理外化為外在行為表現(xiàn)的反應(yīng)。這在花臉堆里的短暫尋覓，這對不知名花臉的短暫觀察，這為花臉外形所震懾的兒時“我”的感受，這一見鐘情之場景竟在作者的腦海中久久不能散去，直到成年后，仍舊能夠詳細(xì)指出一二。在這中間可以看出兒時“我”買花臉和喜歡花臉的最初動機(jī)——“管叫別人也嚇得直縮脖子”，這行文中更可以窺得兒時的“我”對于花臉的關(guān)注，對于獨(dú)特的這一張“大紅臉”的關(guān)注與鐘愛。這些可視化的語言細(xì)節(jié)對于讀者信服文本內(nèi)容、走進(jìn)文本內(nèi)容、走進(jìn)作者具有不容忽視的作用。

趁熱打鐵，Q老師緊接著翻到細(xì)致描摹打碎花瓶的過程與場景這一部分?！拔摇弊跃印靶￡P(guān)公”精心設(shè)計出場方式，按照慣常的路線準(zhǔn)備亮相，可不曾想過“用力過猛，腳底沒跟，身子栽出去”，大刀砍碎了花瓶，屋內(nèi)一片狼藉。細(xì)致到碎瓷片的飛行方向、爸爸如虎般生氣的神態(tài)、媽媽瞪大的眼睛，甚至是當(dāng)天爸爸“梳得油光光的頭發(fā)”里的“一根開花的小桃枝”。這部分根本沒有花臉出現(xiàn)，為何作者描摹如此細(xì)致？想到這里，Q老師緊鎖眉頭暗暗提醒自己不要為解讀的慣性所迷惑。反復(fù)！反復(fù)！再反復(fù)！她突然想到本文既然是回憶性的敘事散文，有回憶便有艾賓浩斯記憶曲線吧！如果在回憶時仍舊能夠詳細(xì)形容出當(dāng)時的細(xì)節(jié)，那證明一方面是因為主體在經(jīng)歷這件事情的時候?qū)嵲谟∠笊羁?，另一方面則證明在成長過程中回憶主體總是有機(jī)會回想起這件事情。按照這個思路來講，這段文字作為回憶的高潮部分，顯然是作者回憶往事時情感最飽滿的一刻，或是忍俊不禁，或是感慨萬分。聯(lián)系下文兒時“我”的后續(xù)遭遇：從此“節(jié)目被取消”，“我躲在自己屋里很少露面，那把大刀也掖在床底下……”，分明是個“可憐蟲”，甚至都悟出了“祖?zhèn)鞯母拍睢?。這兩條復(fù)雜、飽滿而又有趣的感情線共同鉤織出這一部分的細(xì)節(jié)描摹。

通過對細(xì)節(jié)描寫的梳理與解讀，Q老師再次明確了文本中的細(xì)節(jié)描寫不僅僅是以藝術(shù)手法的身份獨(dú)立于全文存在的，這些看似漫不經(jīng)心甚至是有點(diǎn)瑣碎的描寫，恰恰是作者獨(dú)具匠心的有意安排，是不能隨便去除或取代的。這些細(xì)節(jié)描寫甚至在某些時刻、某些部分比事件本身更能給人以置身文本的真實感。Q老師很慶幸自己注意到了這些寶貴的細(xì)節(jié)。

三、細(xì)讀兒時“我”的心理變化過程

兒時“我”的心理變化過程作為散文的意脈，作為文章發(fā)展的思路，其重要性不言而喻。Q老師通過梳理整篇散文，發(fā)現(xiàn)兒時“我”的心理變化過程基本是：懵懂地喜歡花臉——為花臉?biāo)饝亍獝刍槨獓樕怠仟N——像個可憐蟲。這部分內(nèi)容學(xué)生基本可以進(jìn)行獨(dú)立的關(guān)注和梳理。但是她認(rèn)為既然作為教師，那么在解讀課文時，應(yīng)該看到學(xué)生目光未及之處，寄希望于通過未及之處的關(guān)照與解讀，引導(dǎo)學(xué)生在文本內(nèi)容的基礎(chǔ)之上進(jìn)行思考，以此謀求學(xué)生在深入理解文本內(nèi)容的同時，適時適量地掌握一定的語文知識。

基于這樣的認(rèn)識， Q老師認(rèn)為這部分內(nèi)容需要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)兩個變化節(jié)點(diǎn)：其一，即前文所述兒時“我”對于花臉前后不同的態(tài)度所表現(xiàn)出的情感變化節(jié)點(diǎn);其二，出于對花臉的熱愛以及親戚朋友對“我”的“捧場”，“我”精心設(shè)計出場方式卻不料“腳底打滑”，意外闖禍打碎爸爸的祖?zhèn)髑」俑G百蝶瓶，由熱愛花臉表演至極點(diǎn)到“嚇傻”的心理變化節(jié)點(diǎn)。在她看來，回憶性的敘事散文既然兼具敘事與抒情，同時又致力于表達(dá)作者個性化的情思，那么敘事一定是作者自身經(jīng)歷或自我精心設(shè)計的獨(dú)特情節(jié)。這兩個節(jié)點(diǎn)的變化在兒時“我”的心理變化脈絡(luò)當(dāng)中，對于表達(dá)作者獨(dú)特的童年經(jīng)歷，對于給予作者以不一樣的審美體驗具有極其重要的作用。

Q老師假設(shè)，如果馮驥才先生在敘述整個童年事件時，只圍繞花臉進(jìn)行看花臉——買花臉——表演花臉這樣單調(diào)乏味、平落俗套的方式進(jìn)行，那么整篇文本是極為干癟無力的，讀者的閱讀體驗也無從談起。正是由于中間兒時“我”對于花臉態(tài)度由淺層次的喜歡向深層次的熱愛的轉(zhuǎn)變，由不懂向知之甚少再向了解自然過渡的一種層層遞進(jìn)的情感轉(zhuǎn)變。整個文本中，兒時“我”的情感才有了層次性，讀者的閱讀也具有了層層深入的體驗感。也正是有了打碎花瓶所導(dǎo)致的心情逐漸低沉，才讓兒時“我”的心理變化在整個文本當(dāng)中豐厚了起來，文章的意脈也更加強(qiáng)烈，具有波折性，讀者的閱讀心理落差也使其有了更好的閱讀審美體驗。

四、細(xì)思兒時的“我”與成年后的“我”兩者情感之間的關(guān)系

文中的兩個“我”，兩種交織的情感，作為這篇回憶性敘事散文的獨(dú)特之處，對于探析文本以及把握作者獨(dú)特情思和個性化的言說對象來說，是一處重要的抓手。Q老師經(jīng)過前面三處解讀關(guān)鍵點(diǎn)的反復(fù)梳理與思考，繪制出了一幅流線圖來表示這一獨(dú)特之處（如圖1所示）。

其中黃藍(lán)線部分表示兒時“我”由懵懂的喜歡花臉到為關(guān)羽花臉的外形所震懾而害怕花臉，再到因細(xì)解關(guān)羽花臉背后的故事、扮演關(guān)羽角色逐步加深感情的愛花臉，發(fā)展到無意打破父親的花瓶而嚇傻、狼狽而逃、似一可憐蟲，直至平靜之后悟出自由有限的道理，這樣一個具有起伏變化的心理和情感線條。紅色線條部分表示，作為作者的“我”基于對民俗文化的接觸和研究，基于文本中所透露的情思，即對于童年的溫情感念和對于花臉這一民俗文化的熱愛之情。其隨著對兒時經(jīng)歷的回憶愈加熱烈。其間，由于回憶性敘事散文中的兩個“我”和兩條感情線實際都是作者一人的“所有物”，因而無論是作為一般讀者還是解讀者，都不能割裂地看待這兩個人和兩條感情線。這二者之間是相互織緯在一起，難舍難分的。所以Q老師特別畫出纏織兩條感情線的灰網(wǎng)，用以強(qiáng)調(diào)現(xiàn)在“我”和兒時“我”的情感線條所包圍起來的非閉合性空間（在圖1中顯示為灰色線條），即雙重敘事視角下雙線情感的交織纏緯，隨著回憶的推進(jìn)，隨著情感的加深加濃，愈來愈密集，愈來愈有張力。她認(rèn)為，若是在馮驥才先生的童年經(jīng)歷中沒有“愛花臉”和“嚇傻了”這兩個變化節(jié)點(diǎn)，沒有心理起伏的“伏”，那么作者懷念兒時經(jīng)歷的感情和體驗也就不會如此印象深刻，兒時的“我”與成年后的“我”兩者感情線之間的張力就沒那么具有彈性。相應(yīng)地，他的言說對象也不會如此具有個性化特征。

這一路解讀坎坎坷坷，Q老師很慶幸自己受T醫(yī)生的無意點(diǎn)撥能回想起深入理解文本的關(guān)鍵點(diǎn)乃是形式與意味。文本無論采用何種形式進(jìn)行敘述，其內(nèi)里都有意無意、或隱或現(xiàn)的呈現(xiàn)著作者的意圖和情思。即使《花臉》這篇回憶性的敘事散文相較于一般散文而言略為特殊，但是無疑其雙重敘事視角仍需要在言語形式當(dāng)中進(jìn)行挖掘與提煉?！痘槨愤@篇文本借助情節(jié)的精巧設(shè)計和藝術(shù)手法的高超運(yùn)用，描摹出一個個鮮活有趣的畫面，傳達(dá)著作者獨(dú)特的審美視角和價值定位，將自己拉入作者所創(chuàng)作的世界，同游同品當(dāng)時片段。實在是值得教師將其作為回憶性敘事散文的典范，尋求學(xué)生核心素養(yǎng)和語文能力的提升。

反思前夜風(fēng)雨急：現(xiàn)狀警鐘長鳴

小學(xué)語文教材中的散文選篇文質(zhì)兼美、情感真摯，這類文體對于培養(yǎng)學(xué)生的語感、提升學(xué)生的審美素養(yǎng)以及獨(dú)立閱讀和寫作的能力具有不容忽視的作用。但在Q老師進(jìn)入學(xué)校聽課和翻看學(xué)習(xí)部分教師教案的過程中，她發(fā)現(xiàn)仍舊有許多教師對于散文教學(xué)內(nèi)容拿捏不定，隨意性太大，教學(xué)效果似乎也不盡如人意。散文教學(xué)不是變成了程式化、機(jī)械化的對號入座，就是變成了課外知識的科普講堂，完完全全喪失了自身在語文課堂中的本味。散文豐富的文本內(nèi)涵、陶冶情操的文本價值根本無法得到真正地實現(xiàn)，學(xué)生無法體悟到散文文本的魅力，讀其敷衍，覽其無味。

究其根本，Q老師認(rèn)為許多語文教師只談教學(xué)，拿到文本就在“思考”哪些部分是好詞佳句，哪些部分運(yùn)用了獨(dú)特的寫作手法，哪些部分出現(xiàn)了新的語文知識，這些寫作手法和語文知識的概念、作用是什么，自己要怎么給學(xué)生教，PPT該怎么呈現(xiàn)……但實際上，這種語文教師在進(jìn)行語文教學(xué)準(zhǔn)備的第一個環(huán)節(jié)就犯了難以挽回的錯誤——他們忘記了自己在閱讀時的多重身份：普通讀者、語文教師、研究者……如此，面對一篇篇優(yōu)質(zhì)的文本，他們在語文知識、教育教學(xué)知識和多媒體的森林中迷失了方向。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力?！薄霸诶斫庹n文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！盵5]如何培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力？如何提高閱讀質(zhì)量？Q老師認(rèn)為這都需要以文本為憑借，挖掘其固有的價值。但是自己在學(xué)校中接觸到的語文教師卻很少關(guān)注課標(biāo)理念，奔波于教學(xué)參考書和網(wǎng)絡(luò)資源之中，沒有認(rèn)識到文本細(xì)讀的重要性。那么，在散文教學(xué)過程中如何通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)散文以增強(qiáng)自身對周圍世界的感受力，提升其思維理解能力和審美鑒賞能力？這樣的備課態(tài)度和備課方法怕是連學(xué)生僅有的學(xué)習(xí)熱情都要澆滅吧！

就《花臉》這一篇課文來看，就有兩個語文教師在教學(xué)過程中花了大量的時間介紹花臉相關(guān)民俗文化知識。另外對于兒時“我”的心理變化過程，很多教師不是淺層次的將學(xué)生獨(dú)立閱讀就可以梳理出的心理變化過程進(jìn)行重復(fù)講授，就是將目光僅僅聚焦于因打碎花瓶導(dǎo)致的心理變化這一明顯的節(jié)點(diǎn)，而忽視了“我”對花臉的態(tài)度轉(zhuǎn)變。而這一點(diǎn)對于課文后半段所有情節(jié)的設(shè)置都起著不容忽視的作用。忽視這一教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)，這也太遺憾了吧？一般性散文所該準(zhǔn)確解讀的部分都未能正確把握，就更別說這篇文本所獨(dú)有的“雙重敘事視角”的解讀了。老師們輕視于挖掘這一篇的獨(dú)有價值，即使是關(guān)注了，也是按照教小說或教說明文的方式對言語形式進(jìn)行模式化處理，將作者蘊(yùn)含于字里行間的獨(dú)特情思于教學(xué)設(shè)計最末尾單拎出來進(jìn)行概說。將言與情割裂開來，單獨(dú)的思考怎么去教。這些操作完全違背了散文的特征。

Q老師認(rèn)為，作為新入職的教師，應(yīng)該了解現(xiàn)狀，警惕現(xiàn)狀。這次的教學(xué)大賽不僅僅是讓各位教師展現(xiàn)個人風(fēng)采，更重要的是通過這次大賽提供的平臺，讓教師通過對比學(xué)習(xí)與反思自我在教學(xué)上所存在的問題，進(jìn)而尋求改進(jìn)。想到這里，Q老師鼓足干勁，在文本解讀的基礎(chǔ)上開始結(jié)合學(xué)情與教材進(jìn)行教學(xué)設(shè)計……

注釋：

[1][2]王榮生.散文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014（11）：4，96.

[3]黃艷.追憶：時間的雙重視角[J].名作欣賞，2017（8）：25.

[4]童慶炳.文學(xué)理論[M].北京：高等教育出版社，2008（11）：239.

[5]中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012（1）：22.

參考文獻(xiàn)：

[1]趙曉霞，王榮生.閱讀教學(xué)備課路徑探析：從文本中來，到學(xué)生中去[J].課程·教材·教法，2018（2）：85-90.