盧曼萍，許 璟

課程思政與大學(xué)課程決策

盧曼萍1，許 璟2

（1．江西農(nóng)業(yè)大學(xué) 職業(yè)師范學(xué)院，江西 南昌 330045；2．江西師范大學(xué) 國際教育學(xué)院，江西 南昌 330022）

課程思政蘊(yùn)含的“全面育人”教育理念、“價(jià)值引領(lǐng)”育人取向、“主體凸顯”育人途徑對(duì)大學(xué)本科課程決策提出了新要求。大學(xué)需改變當(dāng)前課程決策與課程思政要求存在的偏差：學(xué)科壁壘式課程決策實(shí)踐與全面育人理念背離，工具理性課程決策思想與價(jià)值引領(lǐng)育人取向偏離，教學(xué)主體旁落課程決策模式與主體凸顯育人途徑的矛盾。需要通過建立全面育人的學(xué)科耦合機(jī)制、加強(qiáng)人文價(jià)值關(guān)涉的課程教學(xué)文化建設(shè)、構(gòu)建師生為主體的課程決策共同體等途徑優(yōu)化課程思政語境下的大學(xué)課程決策。

課程思政； 全面育人； 價(jià)值引領(lǐng)； 主體凸顯； 大學(xué)課程決策

課程是教育事業(yè)的核心，是教育運(yùn)行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達(dá)信息、表達(dá)意義、說明價(jià)值的媒介[1]。課程是育人的主要載體，本文的“大學(xué)課程”主要指普通高校本科階段的課程。早在2004年，中共中央、國務(wù)院就發(fā)出《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》，提出將思想政治教育工作（德育工作）貫穿于教育教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)。呼應(yīng)這一“先聲”的上海德育課程改革實(shí)驗(yàn)，為“課程思政”的現(xiàn)實(shí)可行做了初步實(shí)踐探索。由此，“課程思政”理念進(jìn)入拓展深化與概念正式提出的階段。2015年，中宣部、教育部印發(fā)《普通高校思想政治理論課建設(shè)體系創(chuàng)新計(jì)劃》，提出“堅(jiān)持思想政治理論課與專業(yè)課相結(jié)合，注重發(fā)揮所有課程的育人功能，所有教師的育人職責(zé)”，將思想政治教育的主體明確界定為所有課程和所有教師。2016年，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會(huì)議上進(jìn)一步指出“使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”，思想政治教育融入課程的理念得到廣泛認(rèn)可。2020年5月教育部又頒布《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（下文簡(jiǎn)稱《綱要》）對(duì)高等學(xué)校課程思政做出更全面、更具體的部署，明確提出：把思想政治教育貫穿于人才培養(yǎng)體系，全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。課程思政成為新時(shí)代提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的有力抓手。于高校而言，面臨的挑戰(zhàn)是如何探索通過各類課程的課堂教學(xué)通達(dá)學(xué)生德行養(yǎng)成的路徑，這種探索目前并未有完全成熟的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可借鑒。主要問題聚焦于兩點(diǎn)：一是構(gòu)建一套怎樣的課程體系；二是如何去實(shí)現(xiàn)德行養(yǎng)成，涉及課程內(nèi)容體系與課程行動(dòng)體系兩大方面。大學(xué)課程決策就是課程決策主體在遇到相應(yīng)的課程問題與新的情境下，能夠依據(jù)各種因素的綜合影響，對(duì)課程有關(guān)問題作出一系列的判斷和選擇的過程[2]。決策作為組織的一項(xiàng)管理行為，必然受到政策、制度、環(huán)境等情境因素的影響，課程思政是當(dāng)前高等教育課程改革的新情境，必然對(duì)大學(xué)課程決策提出新的要求與導(dǎo)向。

一、課程思政對(duì)大學(xué)課程決策提出新要求

（一）將“全面育人”教育理念轉(zhuǎn)化為課程決策的協(xié)同實(shí)踐

《綱要》指出立德樹人成效是檢驗(yàn)高校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，必須將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂。思想政治教育是培育全面發(fā)展的人、促進(jìn)人德行健全的重要內(nèi)容。高校課程如果不能在個(gè)人發(fā)展完善上起到直接的、有效的促進(jìn)作用，就不能算作高等教育，至少不能認(rèn)為是名副其實(shí)的高等教育[3]。高校課程責(zé)無旁貸應(yīng)承擔(dān)起思政教育的職責(zé)。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說認(rèn)為，全面發(fā)展的人是精神與身體、個(gè)體性與社會(huì)性都得到普遍、充分而自由發(fā)展的人。“全面育人”教育理念是與片面教育相對(duì)的，這也是當(dāng)前我國教育目的的要求，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人。

價(jià)值塑造、知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)落實(shí)到實(shí)際教學(xué)中，要求不同課程之間的協(xié)同。所謂協(xié)同，就是指協(xié)調(diào)兩個(gè)或者兩個(gè)以上的不同資源或者個(gè)體，協(xié)同一致地完成某一目標(biāo)的過程或能力[4]。思想理論課、通識(shí)教育課、專業(yè)課等在育人軌道上既各司其職又能同頻共振。首先，課程思政要求大學(xué)課程決策在課程育人目標(biāo)上協(xié)同一致，而不能彼此相左，發(fā)揮思想政治教育“主線”的統(tǒng)攝作用，以習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義理論、社會(huì)主義核心價(jià)值觀、中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)等作為課程的精神主線，構(gòu)建協(xié)同的課程框架體系。其次，大學(xué)課程決策在課程內(nèi)容選擇上，需要在價(jià)值塑造、知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)三個(gè)維度界定融合的區(qū)域與范圍，選擇最能激發(fā)學(xué)生德行生成內(nèi)驅(qū)力的知識(shí)內(nèi)容，形成有效協(xié)同內(nèi)容體系。再次，大學(xué)課程決策在課程實(shí)施方法上，要求不同的學(xué)科和專業(yè)在育人上采取不同的方式達(dá)致最佳育人效果。

所有專業(yè)課程以及綜合素養(yǎng)課程等的開設(shè)和實(shí)施的前提是與思想政治課程相互關(guān)聯(lián)，注重“育人”功能作用的最大發(fā)揮，整個(gè)課程體系形成一個(gè)同向同行、互補(bǔ)促進(jìn)、整體協(xié)同的人才培養(yǎng)框架，在課程目標(biāo)與內(nèi)容挖掘方面盡可能提煉更多的共同要素，這必然要求改變大學(xué)以往在知識(shí)分化、社會(huì)分工背景下，各學(xué)科知識(shí)之間相互脫節(jié)甚至隔絕、知識(shí)完整性統(tǒng)一性被割裂的課程體系模式。

（二）將“價(jià)值引領(lǐng)”育人取向根植于課程決策的指導(dǎo)思想

課程并不是一個(gè)價(jià)值無涉的領(lǐng)域，課程在質(zhì)的意義上是人類對(duì)教育及人的發(fā)展的“應(yīng)然”狀態(tài)的把握，必然受到一定價(jià)值觀的引導(dǎo)，價(jià)值關(guān)涉性是它的顯著特點(diǎn)[5]。課程思政是一種課程觀[6]，著重提煉與突出課程的“育人”功能，將課程的價(jià)值引領(lǐng)作用提升到新高度，價(jià)值引領(lǐng)是課程思政的思想內(nèi)核。課程思政界定了大學(xué)課程決策的理性維度與情懷維度方面新的取值閾。新的取值閾限在知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)與價(jià)值引領(lǐng)之間，要求課程決策更傾向于課程“成人”的價(jià)值引領(lǐng)取向。新的偏度不是矯枉過正，是知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)與價(jià)值引領(lǐng)之間張力的合理調(diào)適。當(dāng)代大學(xué)生處于一個(gè)急劇變化且價(jià)值多元的時(shí)代，在即時(shí)性傳播手段的助力下，知識(shí)信息與價(jià)值觀念的龐雜體系成為大學(xué)生浸染其中的天然環(huán)境，這種環(huán)境既給予了他們個(gè)體選擇的更多機(jī)會(huì)與平臺(tái)，但也極易導(dǎo)致個(gè)體形成“價(jià)值虛無”或“一切皆合理”的價(jià)值相對(duì)主義。對(duì)正處于人生觀、價(jià)值觀、世界觀形成期的青年大學(xué)生來說，其負(fù)面影響不可不重視，正如布盧姆在《美國精神的封閉》一書中所指出的“相對(duì)主義泯滅了教育和追求美好生活的原動(dòng)力”[7]。當(dāng)前，讓共同的價(jià)值理念和全社會(huì)普遍認(rèn)可的價(jià)值導(dǎo)向?yàn)榍嗄暌淮ｑ{護(hù)航，成為大學(xué)教育不可推卸的歷史使命與責(zé)任，課程是育人的載體，課程思政理念應(yīng)運(yùn)而生，價(jià)值引領(lǐng)必然成為更高賦值的課程決策新偏度，應(yīng)根植于大學(xué)課程決策的指導(dǎo)思想中。

價(jià)值引領(lǐng)育人取向充分契合了當(dāng)代教師職業(yè)內(nèi)容與工作定位。知識(shí)爆炸與人工智能時(shí)代的到來，信息與知識(shí)的獲取途徑多元且快速便捷，“傳道授業(yè)”教師角色面臨新的挑戰(zhàn)，教師“授業(yè)”的角色功能受到?jīng)_擊，而課程思政恰好進(jìn)一步深化和凸顯了教師“傳道”的內(nèi)涵，將新時(shí)代思想價(jià)值引領(lǐng)貫穿至教學(xué)的全過程，對(duì)教師的“教書育人”“傳道授業(yè)”職能全面落實(shí)到課程實(shí)踐，扭轉(zhuǎn)了對(duì)人才培養(yǎng)職責(zé)的單維度和物化的理解，強(qiáng)調(diào)突出人才培養(yǎng)的“人化”特征。

（三）將“主體凸顯”育人過程融合進(jìn)課程決策的工作機(jī)制

《綱要》提出：全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，教師是關(guān)鍵；廣大教師開展課程思政建設(shè)的意識(shí)和能力要全面提升。在課程思政育人的過程中，存在兩個(gè)相互銜接與相互作用的過：一是教師作為具有客體性的主體化過程，即學(xué)校通過各種途徑提升教師的思政意識(shí)和能力的過程；二是教師作為具有主體性的主體化過程，即挖掘課程內(nèi)容的思政元素，融合進(jìn)課程教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生踐思悟行的過程。第一個(gè)過程要提高教師的思政意識(shí)和能力，有必要讓教師參與到大學(xué)課程決策過程，對(duì)課程思政背景下整個(gè)課程體系進(jìn)行充分地理解與領(lǐng)悟，有助于教師從育人的整體過程理解自己工作的意義，真正守好自己的渠道和責(zé)任田；第二個(gè)過程教師要將思政意識(shí)與思想貫穿于實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，教與學(xué)的微觀過程中教師要對(duì)自己的授課內(nèi)容資源進(jìn)行挖掘，還要運(yùn)用教學(xué)智慧，利用教學(xué)場(chǎng)景隨機(jī)巧妙地開展思政教育。凸顯教師主體性的育人過程充分融入大學(xué)課程決策工作機(jī)制是現(xiàn)實(shí)之需。

從學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的角度看，學(xué)生的主體性是課程思政取得良好效果的必要條件。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，教師是學(xué)生與知識(shí)交互作用過程的幫助者，搭建學(xué)習(xí)支架，縮短學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的形成時(shí)間[8]，教師不是知識(shí)灌輸者，而是學(xué)生與哪些知識(shí)相互作用能更好促進(jìn)其主動(dòng)建構(gòu)意義與能力提升的決策者。學(xué)生作為知識(shí)的接受者，并不是空著腦袋進(jìn)入課堂的，如何建構(gòu)知識(shí)和意義具有明顯的學(xué)生個(gè)體的主體性特征。學(xué)生是否能夠接受教師在課程中傳授的價(jià)值觀、人生觀與世界觀以及怎樣理解與應(yīng)用都有賴于學(xué)生主體性的發(fā)揮。在教師的引導(dǎo)和啟發(fā)下，學(xué)生能夠在理論學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐過程中充分發(fā)揮自己的主體性，不僅能夠水到渠成地解決問題、得出結(jié)論，而且還能學(xué)會(huì)自主探索問題并檢驗(yàn)假設(shè)[9]。

二、當(dāng)前大學(xué)課程決策與課程思政要求的現(xiàn)實(shí)偏差

（一）學(xué)科組織分化的課程決策壁壘與“全面育人”教育理念的背離

大學(xué)遵循現(xiàn)代學(xué)科體系構(gòu)建學(xué)科組織，隨著科學(xué)發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步，學(xué)科基本理論與體系綜合趨勢(shì)加強(qiáng)，但學(xué)科研究領(lǐng)域分化愈益細(xì)化。專業(yè)是學(xué)科的具體化與細(xì)化，專業(yè)數(shù)量越來越多，愈益專注于特定細(xì)分領(lǐng)域。一方面學(xué)科組織分化加速，學(xué)科細(xì)窄化趨勢(shì)明顯，學(xué)科壁壘逐漸構(gòu)筑。另一方面教師所在的基層教學(xué)組織，隨著學(xué)科壁壘的構(gòu)筑和專業(yè)的細(xì)化逐漸成為自組織形態(tài)，缺乏與其他專業(yè)的溝通與融合。課程決策是一項(xiàng)系統(tǒng)的工作，但學(xué)科組織分化的現(xiàn)狀與弊端使得課程決策的封閉性和壁壘加強(qiáng)，阻礙了課程生成與課程體系架構(gòu)過程中師生跨學(xué)科交往的可能，人為地切斷學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)、全面發(fā)展所需要的知識(shí)體系的內(nèi)在邏輯機(jī)理。

回觀現(xiàn)實(shí)，大學(xué)課程管理者在學(xué)科分化所筑起的學(xué)科壁壘中，并未找到恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方案?，F(xiàn)行大學(xué)課程決策實(shí)施的是一套自上而下的分科規(guī)制程序。我國大學(xué)學(xué)院設(shè)置較細(xì)，同一學(xué)科跨學(xué)院開設(shè)專業(yè)情況較為常見，作為基層組織的系或教研室開設(shè)課程較多從自身的師資力量與教師個(gè)人的志趣角度出發(fā)，更基于大學(xué)組織本身具有“學(xué)術(shù)自由”的松散性特征，學(xué)科之間、教師之間的知識(shí)分享、思想溝通基本出于“自愿”的原則，需要各學(xué)科共同努力、科學(xué)決策的綜合或特色課程體系，難以有效地整合各學(xué)科教師的智力資源，也由于教學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)難以計(jì)量和顯性化，教學(xué)管理部門在如何組織教師共同協(xié)作研制課程方案方面常?！笆譄o策”。正如博克所言，“學(xué)者自治”倡導(dǎo)的自愿合作方式在本科教學(xué)領(lǐng)域使學(xué)生喪失了寶貴的學(xué)習(xí)資源，強(qiáng)行規(guī)定下的合作又不會(huì)產(chǎn)生良好的效果[10]。最終由教學(xué)管理部門收集各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，雖然教學(xué)管理部做了基本范式的統(tǒng)一規(guī)定，但學(xué)院、專業(yè)層面缺乏合作，構(gòu)建而成的課程體系中課程內(nèi)容重復(fù)或有些課程缺失的現(xiàn)象，均極有可能出現(xiàn)，有些課程由于所屬專業(yè)缺乏師資而無法開設(shè)。然而在知識(shí)呈指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)的社會(huì)，課程決策壁壘極易使無系統(tǒng)的碎片化知識(shí)分散甚至矛盾地存在于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)中，難以對(duì)個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，認(rèn)識(shí)世界與改造世界的科學(xué)思維與方法論產(chǎn)生積極有效的正面影響，關(guān)于世界的認(rèn)知、情感體驗(yàn)與行為取向缺乏統(tǒng)一的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的指引，增加學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知負(fù)荷。與課程思政所要求培養(yǎng)的知識(shí)、能力和德行全面發(fā)展的人相背離。

（二）工具理性的課程決策實(shí)踐與“價(jià)值引領(lǐng)”育人取向的偏離

依據(jù)馬克斯·韋伯的理論，知識(shí)可以分為三類，一類是技術(shù)——事功型知識(shí)，一類是教養(yǎng)型知識(shí)，一類是獲救型知識(shí)（解放型知識(shí)）[11]。自然科學(xué)技術(shù)知識(shí)無疑是技術(shù)——事功型知識(shí)，其知識(shí)旨趣在于“知識(shí)就是力量”，注重知識(shí)的工具理性。隨著自然科學(xué)技術(shù)發(fā)展及其對(duì)客觀世界的改造成效驚人，人類對(duì)技術(shù)——事功型知識(shí)的追求涉及越來越多的領(lǐng)域，甚至在倫理學(xué)等人文學(xué)科領(lǐng)域也追求客觀實(shí)用的知識(shí)。大學(xué)課程決策是與知識(shí)觀密切相關(guān)的教育政策執(zhí)行行為，自從斯賓塞提出“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”知識(shí)觀以來，現(xiàn)代課程的工具性價(jià)值獲得前所未有的地位，也影響了教育諸多選擇與決策。

我國大學(xué)課程在改革開放40多年的歷程中，由于科技人才的短缺與科學(xué)技術(shù)不斷進(jìn)步的矛盾，這在一定程度上為大學(xué)工具理性的偏向提供了生成空間，再者上世紀(jì)90年代末開始的高等教育大眾化外延式顯性擴(kuò)張模式折射到課程決策層面，是大批量培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)模式，標(biāo)準(zhǔn)化、同質(zhì)化明顯，對(duì)個(gè)體發(fā)展需求與價(jià)值追求的隱性需求關(guān)注不足，無形中將具有價(jià)值引導(dǎo)功能的課程元素置于顯性的知識(shí)傳授之下。有學(xué)者指出，現(xiàn)階段我國教育政策執(zhí)行呈現(xiàn)工具理性過分張揚(yáng)而價(jià)值理性日益式微的特征[12]。深受技術(shù)——事功型知識(shí)影響的現(xiàn)代管理及其建立在“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)基礎(chǔ)上的一套決策模型也深刻地影響了高等教育管理，將個(gè)體假設(shè)為完全出于外在利益考量的“經(jīng)濟(jì)人”，成為推動(dòng)學(xué)校各項(xiàng)辦學(xué)指標(biāo)數(shù)據(jù)上漲的影子思維。投射到大學(xué)課程決策實(shí)踐中，高校傾向用“績(jī)效化”手段促進(jìn)工作效率與激勵(lì)個(gè)體行為，大學(xué)課程決策者更多考慮的是顯性的可量化指標(biāo)，關(guān)注教師是否完成了充足的教學(xué)工作量，關(guān)注學(xué)生是否掌握了以“就業(yè)為導(dǎo)向”背景下的顯性技能。對(duì)于課程如何合理協(xié)同有效促進(jìn)了學(xué)生整全人格的養(yǎng)成并不在決策者制定方案的考慮之中，或即便考慮到了也無暇或無心去深入探討與付諸實(shí)踐。在具體課程決策行為方面，追求“小成本大收益”“簡(jiǎn)單便捷的管理”，例如為節(jié)省實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)成本，較多設(shè)置能利用同一套實(shí)驗(yàn)設(shè)備完成的相似課程，造成一些課程內(nèi)容重復(fù)。在對(duì)學(xué)生的心靈引導(dǎo)方面，通過開設(shè)大班額的相關(guān)課程完成人才培養(yǎng)方案中需要的學(xué)分即可，師生之間無法通過課程發(fā)生有效的情感與思想交流，課程蘊(yùn)含的價(jià)值因素?zé)o法深入學(xué)生的內(nèi)心。課程思政所要求的是“潤(rùn)物細(xì)無聲”的價(jià)值觀與人格影響，價(jià)值理性在工具理性主導(dǎo)的課程實(shí)踐體系中，難以獲得延展的空間。正因如此，在“課程思政”提出以來，有些高校出現(xiàn)一堂課分為兩個(gè)階段的現(xiàn)象，第一階段老師講述課程知識(shí)點(diǎn)，空出一小部分時(shí)間作為第二階段，專門講思想政治教育內(nèi)容。這種“兩張皮”的分離現(xiàn)象完全偏離了“課程思政”的宗旨與要求，甚至造成“矯揉造作”的拼湊印象，南轅北轍，引起學(xué)生的反感。由此，課程思政并不是需要課程刻意增加思政內(nèi)容，而是要求對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行價(jià)值挖掘，教師主體深刻領(lǐng)悟價(jià)值理性在所授課程中的重要性與地位，并將其巧妙地轉(zhuǎn)化為可行的教學(xué)實(shí)踐。

（三）主體旁落的課程決策模式與“主體凸顯”育人途徑的矛盾

大學(xué)課程是大學(xué)管理的核心內(nèi)容，也是關(guān)涉多個(gè)利益主體的領(lǐng)域。決策主體應(yīng)該是多元化的，以彰顯多個(gè)利益主體的權(quán)力。但在科學(xué)效率管理思想以及我國自上而下的高等教育管理體制下，大學(xué)課程決策被置于一種“權(quán)力透鏡”下，課程決策權(quán)被定格在“少數(shù)人”身上，決策權(quán)力偏向行政權(quán)力，學(xué)術(shù)權(quán)力、學(xué)生權(quán)力處于缺失狀態(tài)[13]。決策在實(shí)踐中不可避免是有限理性的，在國家層面的專業(yè)目錄與專業(yè)規(guī)范之下，擁有行政權(quán)力的決策者惰性思維顯現(xiàn)，將課程決策作為一項(xiàng)自上而下傳達(dá)的工作，而較少關(guān)注課程主體本身的需求。例如限制大多數(shù)教師參與課程決策的機(jī)會(huì)與權(quán)利，他們能做的一般是按照學(xué)校設(shè)置好的課程與教學(xué)環(huán)境中開展教學(xué)，較少有機(jī)會(huì)就課程體系的完善性提出專業(yè)視角的決策參考?！安还茉谶x擇什么課程、開設(shè)何種課程以及如何控制學(xué)生規(guī)模、如何進(jìn)行教學(xué)考核等具體事務(wù)上，教師自身缺乏自主權(quán)，他們是‘被支配者’和‘被管理者’，被動(dòng)地接受各種安排”[14]。教師課程決策權(quán)的缺失在一定程度上限制了教師課程發(fā)揮的空間與靈性，課程所要求的教師間的合作與思政資源挖掘的工作開展就失去了教學(xué)之前的預(yù)備熱身。教師在課程決策中主體作用被弱化，在課堂教學(xué)微觀的課程教學(xué)決策過程中也難以促進(jìn)學(xué)生參與認(rèn)知、感悟理念與意義生成的心理過程。課堂沉默是我國大學(xué)課程教學(xué)的突出問題，課堂是知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)與價(jià)值塑造的主戰(zhàn)場(chǎng)，然而作為教學(xué)效果最終載體的學(xué)生“游離”在場(chǎng)外。研究表明，學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容不感興趣，認(rèn)為教學(xué)方式過于枯燥以及不知道如何參與到課堂中。[15]教與學(xué)過程的主體分離是無法激起學(xué)生對(duì)教學(xué)的認(rèn)同感的，傳遞知識(shí)過程受阻，價(jià)值引領(lǐng)無從有效實(shí)現(xiàn)。

三、課程思政語境下優(yōu)化大學(xué)課程決策的進(jìn)路

（一）建立全面育人的學(xué)科耦合機(jī)制

在當(dāng)前知識(shí)分化與知識(shí)綜合雙重趨勢(shì)下，知識(shí)分化是培養(yǎng)高級(jí)專門人才的依據(jù)，知識(shí)綜合是全面育人的基礎(chǔ)。正如紐曼所言，如果學(xué)生讀書只囿于一門學(xué)科，那么這種勞動(dòng)會(huì)助長(zhǎng)片面追求某種知識(shí)的傾向，這樣做會(huì)限制學(xué)生知識(shí)的發(fā)展[16]。課程思政的“全面育人”理念要求在各學(xué)科之間探尋育人的共同元素，學(xué)科知識(shí)之間既分化又要綜合。學(xué)科組織管理的目標(biāo)一是建設(shè)優(yōu)秀學(xué)科，二是辦好教育，培養(yǎng)出優(yōu)秀人才[17]。學(xué)科組織分化過度筑起的不合理壁壘無形中在學(xué)科建設(shè)與“全面育人”之間制造了鴻溝，違背了學(xué)科組織管理的目標(biāo)二重性。實(shí)現(xiàn)學(xué)科耦合是實(shí)現(xiàn)課程思政目標(biāo)的重要機(jī)制，學(xué)科是知識(shí)生產(chǎn)的產(chǎn)物，與發(fā)現(xiàn)知識(shí)有著天然的聯(lián)系，而以育人為基礎(chǔ)的學(xué)科耦合顯然不是發(fā)現(xiàn)知識(shí)的耦合力，而是以綜合知識(shí)與傳播知識(shí)為基礎(chǔ)的關(guān)于世界、關(guān)于人生的知識(shí)體系構(gòu)建，這種耦合機(jī)制的建設(shè)倚賴管理和學(xué)術(shù)雙層面的融合。

從管理層面，要求課程決策層面機(jī)制的改變，尋找在學(xué)科組織分化的制度下學(xué)科耦合育人的運(yùn)行路徑，在“學(xué)術(shù)自由”與“組織規(guī)范”之間平衡創(chuàng)新，既能充分利用學(xué)術(shù)自由的氛圍鼓勵(lì)教師發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新知識(shí)，又能在學(xué)術(shù)自由有限的原則下教師積極服從“組織規(guī)范”，積極參與到綜合課程的開發(fā)與課程思政體系建設(shè)中。學(xué)校在基層教學(xué)組織建設(shè)中，破除學(xué)科壁壘，建設(shè)貫通學(xué)科的大類學(xué)科或跨學(xué)科的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，加強(qiáng)課程教學(xué)研究，倡導(dǎo)教師在教學(xué)中的合作。在我國高校當(dāng)前以“量化績(jī)效”考核為主要特征的評(píng)價(jià)體系下，要實(shí)施大類學(xué)科甚至跨學(xué)科類團(tuán)隊(duì)建設(shè)，亟待改變教學(xué)評(píng)價(jià)以及基層教學(xué)組織建設(shè)的方法。探索尊重教師個(gè)人志趣與學(xué)校課程決策總體動(dòng)態(tài)平衡之藝術(shù)，破解優(yōu)質(zhì)課程資源難以有效整合、不同學(xué)科教師的智力資源與精神內(nèi)容難以聚合的“黑箱”問題。課程思政為平衡的決策藝術(shù)與解決黑箱問題提供了總體框架，例如，上海大學(xué)的“大國方略”系列課將不同專業(yè)背景、不同人生閱歷的教師召集到一起，在同一課堂回答同一主題，把道理融入故事，用故事講清道理，以道理贏得認(rèn)同，使思政課的說服力感染力不斷增強(qiáng)，將價(jià)值引領(lǐng)與專業(yè)知識(shí)結(jié)合起來；采取的主要方式為集體備課、共同教研[18]。由此可見，大學(xué)課程在內(nèi)容體系和行動(dòng)體系兩個(gè)方面實(shí)現(xiàn)教師資源融合和跨學(xué)科建設(shè)上有著較大的探索空間，但有待大學(xué)課程決策管理者即看全局又能具體問題具體分析，在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)與驗(yàn)證，創(chuàng)新課程思政全面育人的學(xué)科耦合機(jī)制。

破除學(xué)科壁壘與課程思政理念的背離，從教師個(gè)體的學(xué)術(shù)追求層面亦要發(fā)生改變，學(xué)科學(xué)術(shù)能力與教學(xué)學(xué)術(shù)能力在高校組織場(chǎng)域中具有高度的主體一致性。學(xué)科學(xué)術(shù)能力在可操作層面上是教師業(yè)績(jī)考量的主要指數(shù)，是學(xué)科組織分化設(shè)置的學(xué)科邊界保護(hù)下教師智力資源產(chǎn)生的生產(chǎn)力。教學(xué)學(xué)術(shù)是指教師以本學(xué)科的認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中存在的問題進(jìn)行系統(tǒng)研究，將研究結(jié)果公開，與同行進(jìn)行交流討論，接受同行評(píng)價(jià)并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)”[19]，顯然教學(xué)學(xué)術(shù)要求更多的開放性與共通性。教學(xué)學(xué)術(shù)成果的獲取更多是群體而不是個(gè)體的。課程思政的全面育人要求各學(xué)科教師協(xié)同育人，即激發(fā)教師團(tuán)隊(duì)的育人功能，但教學(xué)學(xué)術(shù)由于其不易量化性與非個(gè)體性的特質(zhì)，在教師們?cè)敢鉃橹冻龅呐Φ南蚨壬?，并未能得到與學(xué)科學(xué)術(shù)能力同等的鼓勵(lì)與獎(jiǎng)賞。如何讓教師能夠?qū)虒W(xué)也能“甘之如飴”，將育人作為自己最基本的職責(zé)，除了制度與管理層面評(píng)價(jià)機(jī)制革新，更要加強(qiáng)教師在學(xué)科學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)上的耦合力，促進(jìn)各學(xué)科教師以更加開放的視野去分享本學(xué)科的前沿知識(shí)與科學(xué)技術(shù)發(fā)展的最新成果，并能形成自己的論證理路與言說方式，讓學(xué)生在不同學(xué)科中習(xí)得“家事國事天下事，事事關(guān)心”的全局觀念與正確的世界認(rèn)知方式，讓課程在“無聲處”觸及學(xué)生的思想和靈魂。

（二）重視大學(xué)課程人文價(jià)值關(guān)涉的要素融入

赫爾巴特曾提出“教育的最高目的是道德”，直指教育成人的終極意義。課程思政恰如其分地將人文價(jià)值關(guān)涉滲入課程體系，例如《綱要》要求工學(xué)類專業(yè)課程，要注重強(qiáng)化學(xué)生工程倫理教育，培養(yǎng)學(xué)生精益求精的大國工匠精神，激發(fā)學(xué)生科技報(bào)國的家國情懷和使命擔(dān)當(dāng)。要通過課程真正通達(dá)學(xué)生的德行養(yǎng)成，需要教學(xué)文化的熏陶。人文價(jià)值關(guān)涉，更多希望學(xué)生獲得教養(yǎng)型或獲救型知識(shí)，這類知識(shí)的傳播非線性和程式化，與個(gè)體的精神、生命與世界感悟緊密相連，是多樣化與多通道的。價(jià)值關(guān)涉的課程要素一般都是隱性的，蘇霍姆林斯基說：“教育者的教育意圖越是隱蔽，就越是能為教育對(duì)象所接受，就越能轉(zhuǎn)化為教育對(duì)象自己的內(nèi)心要求”。課程思政的價(jià)值引領(lǐng)就是“不知不覺”的轉(zhuǎn)化教育，將課程所蘊(yùn)含的人文價(jià)值要素挖掘出來，在知識(shí)和技能的獲得過程，無聲地內(nèi)化為學(xué)生自己的內(nèi)心要求。在課程決策中，構(gòu)建起人文價(jià)值關(guān)涉的隱性理念世界，作為對(duì)抗愈益工具化的常態(tài)教學(xué)的有力手段，課程思政本身隱含了一套人文價(jià)值關(guān)涉的課程體系。

首先，應(yīng)努力構(gòu)建一種倡導(dǎo)人文價(jià)值關(guān)涉的教學(xué)文化。大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)是育人文化、學(xué)術(shù)文化、質(zhì)量文化與制度文化等價(jià)值取向的統(tǒng)一體[20]。具體到課程思政背景下的大學(xué)課程決策，要求在課程育人目標(biāo)、教學(xué)學(xué)術(shù)、課程質(zhì)量保障與制度建設(shè)等方面融入人文價(jià)值與文化要素，在價(jià)值多元與文化多樣的時(shí)代，將個(gè)體追求與祖國和時(shí)代的需求緊密結(jié)合起來，做有責(zé)任和擔(dān)當(dāng)?shù)娜?，克服“價(jià)值虛無”與“個(gè)人至上”等歪曲的價(jià)值認(rèn)知，在優(yōu)良教學(xué)文化氛圍中幫助學(xué)生扣好人生的“第一顆紐扣”。

其次，改變目前課程目標(biāo)以顯性化的知識(shí)與技能作為最終評(píng)價(jià)結(jié)果的單維度評(píng)價(jià)模式，將學(xué)生的使命感、責(zé)任感、價(jià)值感等隱性目標(biāo)納入課程目標(biāo)中。課程決策如何將這些課程目標(biāo)納入課程教學(xué)體系，涉及到人才培養(yǎng)方案整體思路的調(diào)整與重新構(gòu)建。例如，四川大學(xué)在2015年出臺(tái)了《四川大學(xué)關(guān)于“全課程核心價(jià)值觀建設(shè)”的實(shí)施意見》，堅(jiān)持用社會(huì)主義核心價(jià)值觀貫穿人才培養(yǎng)全課程、全過程；在2019年，還將課程思政建設(shè)納入學(xué)院年度“本科教學(xué)”目標(biāo)任務(wù)進(jìn)行考核。價(jià)值關(guān)涉是一種隱性的內(nèi)化過程，需要摒棄教育功利化傾向的短視性、片面性、簡(jiǎn)單性、傳染性[21]，這種摒棄是對(duì)學(xué)術(shù)文化、教學(xué)質(zhì)量文化、教學(xué)制度文化場(chǎng)域的重新審視與重構(gòu)。另外，應(yīng)將教師關(guān)注和研究學(xué)生情感、心理變化作為對(duì)教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)的重要維度。教師應(yīng)能在了解學(xué)生客觀以及內(nèi)在心理狀況的基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)進(jìn)行分解與綜合、并尋求促進(jìn)學(xué)生知、情、意統(tǒng)一發(fā)展的有效方式，將對(duì)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)要求在教師工作手冊(cè)和教學(xué)效果評(píng)價(jià)的課程決策反饋中予以重點(diǎn)考量，督促教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)。引導(dǎo)教師將不可量化的“育人”成效巧妙融進(jìn)課程教學(xué)過程，關(guān)注教師的教學(xué)學(xué)術(shù)過程性評(píng)價(jià)與學(xué)生“課程獲得感”的評(píng)價(jià)。教師的教法、理念隨之也將更加契合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與規(guī)律，將“有意義”的思政教育教學(xué)過程通過教學(xué)藝術(shù)變成“有意思”的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)生對(duì)世界、國家與人生的立體認(rèn)知，改變傳統(tǒng)教學(xué)中“單邊灌輸”的“無效”教學(xué)過程，創(chuàng)生有豐富思想交流與師生互動(dòng)的教學(xué)文化場(chǎng)域。

（三）構(gòu)建師生為主體的課程決策共同體

決策是具有一定程式化的管理行為，但課程決策不僅判斷與決定學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容，更包含整個(gè)學(xué)習(xí)的安排與過程。由于課程自身具有的特殊性，決策過程需注重教育“建構(gòu)性”與“生成性”，這種教育性與生成性使得課程決策主體處在一種相互關(guān)聯(lián)與影響的決策共同體中。課程思政要求各門課程中滲入價(jià)值引領(lǐng)的理念與精神，在課程決策中必須充分考慮到教學(xué)過程課程實(shí)施主體的參與，避免“行政權(quán)力”過于框定與干預(yù)“學(xué)術(shù)權(quán)力”，給予教師和學(xué)生合理范圍的課程自主權(quán)。這對(duì)本科高校也提出了一個(gè)新的問題，即如何讓“教授治學(xué)”在知識(shí)選擇與教學(xué)決定中發(fā)揮積極作用。

首先，實(shí)施課程決策民主化。不能依賴掌握課程行政管理權(quán)力的少部分人，按照“管理方便”原則來決斷課程內(nèi)容體系和行動(dòng)體系。教師和學(xué)生是課程思政核心行動(dòng)者，按照差序格局來解讀大學(xué)課程決策場(chǎng)域，師生是課程差序格局的中心。教師是課程思政的執(zhí)行者，但不僅僅是被動(dòng)的執(zhí)行者，其若處于被動(dòng)定位，課程思政易被邊緣化與形式化，因此在課程決策中應(yīng)充分發(fā)揮教師主體性作用。

其次，課程思政背景下，教師課程思政的理念與能力應(yīng)該通過參與所屬學(xué)科專業(yè)課程體系決策的過程來轉(zhuǎn)化，通過參與課程決策過程，理解并接納課程體系中的課程思政自洽邏輯與論證路徑，真正理解各門課程的育人目標(biāo)。相比于各種課程思政培訓(xùn)與講座，以及各種宣講，教師親自參與所授課程以及所屬課程體系的決策過程更利于促進(jìn)教師內(nèi)化課程理念并提高課程思政能力，在課程被分配至任課教師之前，他們已經(jīng)建構(gòu)了課程的意義、思考了教學(xué)方法，更能以主動(dòng)實(shí)施者的角色在具體的課堂教學(xué)過程中充分展示課程思政的駕馭能力，更嫻熟地將知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)與價(jià)值引領(lǐng)有機(jī)融為一體。例如，可以通過召開校級(jí)或院級(jí)層次的課程思政課程演講或說課比賽，鼓勵(lì)教師或教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)課程思政課程體系或課程內(nèi)容設(shè)計(jì)開展創(chuàng)新，集思廣益、各顯神通。課程是教師的責(zé)任田，提升教師主體地位與作用，讓教師深切感知是教學(xué)中的主動(dòng)者，而不是被安排者與被決策者，理念與思想深入人心才可能精準(zhǔn)傳達(dá)給被接受者。教育者和被教育者只有真正在相互理解、相互對(duì)話中才能實(shí)現(xiàn)思想政治教育的目的[22]。

最后，受教育者的主體性是人才培養(yǎng)與課程思政目標(biāo)是否能夠取得成效的核心因素。當(dāng)代大學(xué)生的自我意識(shí)與自我認(rèn)知更為多元和豐富，簡(jiǎn)單的灌輸與說教很難使學(xué)生心悅誠服地接收與認(rèn)可，只有引導(dǎo)學(xué)生將自我感知的現(xiàn)實(shí)世界帶入課程，引領(lǐng)學(xué)生將對(duì)社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)狀況的認(rèn)知、體驗(yàn)融入課堂，使寓知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)與價(jià)值引領(lǐng)的課程思政課堂靈動(dòng)與豐富起來，有效改變學(xué)生游離的狀態(tài)與課堂沉默現(xiàn)象，營造學(xué)生主動(dòng)參與思維碰撞的課堂氛圍。在課程決策中，要將與學(xué)生生活密切相關(guān)的“煙火氣”融進(jìn)課程，讓思想政治教育變得可見、可觸摸，能夠被感知，這是課程的微觀決策環(huán)節(jié)，更需要教師具備高度的教學(xué)機(jī)智與應(yīng)變能力，能靈活運(yùn)用教學(xué)方式與教學(xué)手段，在課前充分做好課程實(shí)施的微觀前期課程決策，深入挖掘、梳理課程中的思政資源；課中能敏銳捕捉學(xué)生的思想與情感變化表現(xiàn)，在知識(shí)傳授過程中，利用好教學(xué)情境，抓住教學(xué)的有利時(shí)機(jī)，活化知識(shí)傳授過程。課后讓學(xué)生積極反饋課程學(xué)習(xí)的效果與體驗(yàn)，提出自己的真實(shí)想法與愿望，他們的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)效果的反饋是課程決策的重要依據(jù)，將其納入學(xué)校層面宏觀的和教師個(gè)體層面微觀的課程決策工作的重要分析維度。對(duì)此，我們還可以采用一些科學(xué)的評(píng)價(jià)手段，開展學(xué)生課程思政的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與效果的評(píng)價(jià)工作，例如清華大學(xué)教育研究院大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展（CCSS）的系列測(cè)評(píng)方案為測(cè)評(píng)與跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)，制定了不同類型高校的測(cè)量量表，這種測(cè)評(píng)方式的思路與模式值得借鑒與探索，或可幫助學(xué)校和教師對(duì)課程思政的教學(xué)結(jié)果進(jìn)行更加科學(xué)有效的分析與利用，使大學(xué)課程決策趨向最優(yōu)化。

課程思政以思想政治教育內(nèi)容融入大學(xué)所有課程教學(xué)過程的方式，促進(jìn)課程決策的改革，在課程內(nèi)容體系與課程行動(dòng)體系兩個(gè)維度對(duì)大學(xué)課程決策的實(shí)踐途徑與工作方式產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。大學(xué)課程決策是貫穿人才培養(yǎng)體系的動(dòng)態(tài)過程。課程思政語境下，從宏觀上，大學(xué)課程決策必須將“全面育人”“價(jià)值引領(lǐng)”“主體凸顯”的教育理念，融入課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的全過程；從中觀上，大學(xué)課程決策需要在教學(xué)領(lǐng)域整合多學(xué)科的教師資源與課程資源，促進(jìn)跨學(xué)科的交流與溝通，構(gòu)建學(xué)科融通的協(xié)同合作的課程體系，以價(jià)值引領(lǐng)的育人要求創(chuàng)新內(nèi)容體系與行動(dòng)體系，促進(jìn)教師課程教學(xué)理念、教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升，促進(jìn)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)以及教師工作評(píng)價(jià)方案的改革；從微觀上，教師在課前、課中和課后均應(yīng)參與到課程決策的過程中，教師的微觀課程決策能力是整個(gè)課程思政理念能夠順利實(shí)施的關(guān)鍵，微觀課程決策層面的師生主體參與是決定課程思政成效的關(guān)鍵，構(gòu)建以師生為主體的課程決策共同體是課程思政成功實(shí)施的重要基礎(chǔ)。總之，課程思政對(duì)大學(xué)課程決策科學(xué)化與合理化提出了更為全面、具體的要求，大學(xué)課程決策是保障課程思政實(shí)效的制度措施與行動(dòng)策略。

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Curriculum Ideological and Political Education and University Curriculum Decision-making

LU Manping1, XU Jing2

( 1.Vocational Teachers College, Jiangxi Agricultural University, Nanchang 330045, Jiangxi, China;2.International Education College, Jiangxi Normal University, Nanchang 330022, Jiangxi, China)

The educational concept of “all-round education”, the educational orientation of “value leading” and the educational approach of “prominent subject” contained in curriculum ideological and political education put forward new requirements for undergraduate curriculum decision-making. Universities need to change the deviation between current curriculum decision-making and curriculum ideological and political requirements: the practice of subject barrier curriculum decision-making deviates from the idea of all-round education, the idea of instrumental rationality curriculum decision-making deviates from the orientation of education, and the contradiction between the teaching subject’s decision-making mode and the subject’s education approach is highlighted. It is suggested to optimize the university curriculum decision-making in the context of curriculum ideological and political education by establishing the discipline coupling mechanism of comprehensive education, strengthening the construction of curriculum teaching culture related to humanistic values, and building the curriculum decision-making community with teachers and students as the main body.

ideological and political course, all-round education, value leading, highlight the subject, university curriculum decision-making

G642.3

A

1673-9639 (2021) 06-0050-09

2021-10-11

江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點(diǎn)課題“地方高校本科課程決策及影響因素研究”(18ZD017)。

盧曼萍 (1980-)，女，江西修水人，博士研究生，副教授，研究方向：高等教育原理。

許 璟（1980-）,男，江西永修人，管理學(xué)博士，國際教育學(xué)院黨委書記，研究方向：人力資源與高教管理。

（責(zé)任編輯 陳昌蕓）（責(zé)任校對(duì) 王立平）（英文編輯 田興斌）