胡 楊 王坤慶

(1.華中師范大學(xué) 化學(xué)學(xué)院， 湖北 武漢 430079; 2.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 湖北 武漢 430079)

教學(xué)是學(xué)校教育的基本途徑，秩序是公共生活的基本保障，構(gòu)建符合當(dāng)前時代需求的教學(xué)秩序是深化教育改革的重要前提。近年來，受后現(xiàn)代主義思潮的影響，教育研究逐漸由宏大敘事轉(zhuǎn)向微觀領(lǐng)域，而互聯(lián)網(wǎng)和計算機技術(shù)向教育領(lǐng)域的滲透，對這一趨勢起到了推波助瀾的作用。誠然，基于后現(xiàn)代主義的微觀研究對于改善課堂教學(xué)有著不可替代的積極意義，但部分學(xué)者對后現(xiàn)代主義的過度推崇和對教育宏大敘事的刻意忽視，導(dǎo)致傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序面臨被現(xiàn)代技術(shù)僭越的潛在風(fēng)險。而突如其來的新冠肺炎疫情，加劇了傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)秩序的危機。學(xué)校教學(xué)組織形式的急驟轉(zhuǎn)變、信息技術(shù)對于教學(xué)空間的加速滲透，在短時間內(nèi)對于傳統(tǒng)的教學(xué)方法、師生關(guān)系產(chǎn)生了不可逆轉(zhuǎn)的影響，加速解構(gòu)著傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序。

教育信息化是未來教育發(fā)展的必然趨勢，回歸傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序并不能真正解決當(dāng)前教學(xué)秩序所面臨的危機。因此，加強對于教學(xué)秩序的研究，思考和探索符合社會主義核心價值觀、未來社會技術(shù)生態(tài)的學(xué)校教學(xué)秩序，對后疫情時代的學(xué)校教育變革和落實立德樹人的根本任務(wù)具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、教學(xué)秩序及其核心價值觀

無論是從教育的政治論、知識論，還是從生長目的角度來看，教學(xué)都是有目的、有計劃、有組織的社會活動。教學(xué)秩序是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”所依托的基本規(guī)范，是教學(xué)活動的基本保障，如夸美紐斯所言，“學(xué)校改良的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是一切事物里面的恰切的秩序”①。因此，一旦離開了教學(xué)秩序，教學(xué)活動就無法有效地展開。

(一)教學(xué)秩序

從詞源指稱來看，所謂教學(xué)秩序即是學(xué)校教學(xué)場域中對教學(xué)主體行為產(chǎn)生規(guī)范作用的秩序②。基于類型和層次交叉的視角，教學(xué)秩序可以被理解為學(xué)校場域中遵循計劃而制定的師生群體文化秩序③。具體而言，教學(xué)秩序又包括靜態(tài)、動態(tài)兩個維度的內(nèi)涵：從靜態(tài)角度出發(fā)，教學(xué)秩序是指師生雙方為了達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，選擇恰切的教學(xué)方法、媒介和手段，圍繞具體的教學(xué)內(nèi)容，通過雙主體的共同建構(gòu)、深度學(xué)習(xí)而充分浸染于情境之中的有序狀態(tài)；從動態(tài)角度而言，教學(xué)秩序是一個結(jié)構(gòu)性的存在系統(tǒng)，主要是指教育者和受教育者、課程體系與教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等諸多教育要素在互相關(guān)聯(lián)的活動和交往中，逐漸從混沌走向有序的過程。教學(xué)秩序的建構(gòu)過程是靜態(tài)與動態(tài)的統(tǒng)一，具有穩(wěn)定性和漸變性。所謂穩(wěn)定性是指教學(xué)秩序必須符合教學(xué)規(guī)律，它是一種制約教育行為的基本模式和規(guī)范，不可以隨意變動，是人們遵循教育規(guī)律的具體表現(xiàn)。而所謂的漸變性則是指受到教育技術(shù)手段和方法更新，以及新教育思想和理念迭代的影響，教學(xué)秩序始終處于小幅度的調(diào)整與重構(gòu)過程中，不斷趨于完善。

無論從歷史還是現(xiàn)實的角度來看，教學(xué)秩序均存在外顯、內(nèi)隱兩種存在形式。其中外顯性教學(xué)秩序通常由政府權(quán)力機構(gòu)或教育管理機構(gòu)頒布、制定，具體表現(xiàn)為教育法律法規(guī)、教育教學(xué)制度、規(guī)則等文本。該類型教學(xué)秩序?qū)τ诮虒W(xué)主體行為的規(guī)約具有標(biāo)準(zhǔn)化、強制性的特點。而內(nèi)隱性教學(xué)秩序的產(chǎn)生則主要受文化、習(xí)俗與慣例的影響，對教學(xué)主體的行為不具備強制約束力，但卻以彌散滲透的場效應(yīng)，深刻影響著日常教學(xué)活動。譬如我國“尊師重教”的優(yōu)良文化傳統(tǒng)，對于教學(xué)過程就具有一定的規(guī)約作用。

外顯性教學(xué)秩序的存在是為了體現(xiàn)國家、社會對于教學(xué)主體行為的要求，且作為具有官方性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)化文件，其任何細(xì)微的變化、改動都必然具備充分的理論和現(xiàn)實依據(jù)以及技術(shù)規(guī)范保障。而內(nèi)隱性教學(xué)秩序通常是在教學(xué)主體間的交往活動中形成或被接受，其誕生、變化以及對教學(xué)活動產(chǎn)生規(guī)約作用的過程，對于教學(xué)主體而言是不完全自覺的。正因為如此，內(nèi)隱性教學(xué)秩序?qū)τ谕獠凯h(huán)境(如教育技術(shù)和理念)變化的反應(yīng)更加靈敏，其變化過程中也摻雜了更多的非理性因素。因此，本文所討論的教學(xué)秩序主要是指不具有強制約束力的內(nèi)隱性教學(xué)秩序。

(二)教學(xué)秩序的核心價值觀

教育天然地具有雙重價值，即以培養(yǎng)勞動者為目的的工具性價值和以培養(yǎng)人格健全之人為目的的本體性價值④。第斯多惠指出:“德國的教育學(xué)首先要求人的教育，然后才是公民的和民族成員的教育?！雹輰W(xué)校作為立德樹人的重要場域，不僅需要保障教育的工具性價值，更應(yīng)該以堅持教育的本體性價值作為終極目標(biāo)與追求。伴隨著社會的變遷，學(xué)校形態(tài)和功能不斷發(fā)生變化，但學(xué)校教育的本體性價值卻始終未變。這些永恒的價值要素包括對知識的尊重、對真理的追尋、對倫理道德和價值觀的堅守等，簡而言之，即教師在教書育人過程中求真、向善和審美的價值引領(lǐng)⑥。

同時，受建構(gòu)主義和認(rèn)知心理學(xué)的影響，課程知識不再是外在于學(xué)生無意義的“公共知識”，而是學(xué)生自主選擇與其已有知識經(jīng)驗相關(guān)的“個體知識”⑦。課程實施過程中學(xué)生的主體性得到充分尊重，鼓勵其發(fā)展運用自身理性獨立處理問題的能力，即個性養(yǎng)成，成為共識。教學(xué)組織形式方面，以教材-教師-課堂為中心的權(quán)力等級秩序逐漸瓦解，教與學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間平等而真誠的交往與對話，教學(xué)活動的教育本體性價值受重視程度明顯提高。可見現(xiàn)代性語境中的學(xué)校教學(xué)秩序具有建構(gòu)性和生長性的特征，而人的發(fā)展是這種教學(xué)秩序建構(gòu)和生長的核心價值觀。

二、后疫情時代學(xué)校教學(xué)秩序的價值偏離

毋庸置疑，教育信息化是未來教育發(fā)展的趨勢。在理想狀態(tài)下，現(xiàn)代信息技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)場域的融合應(yīng)當(dāng)是以線下物理空間為主導(dǎo)的、漸進(jìn)式的長期過程，如此才能最大程度地規(guī)避因技術(shù)的誤用和濫用而對教學(xué)秩序造成破壞或帶來混亂。疫情時代，教學(xué)活動驟然由線下完全轉(zhuǎn)移至線上，導(dǎo)致教學(xué)主體面臨被技術(shù)僭越的風(fēng)險，學(xué)校教學(xué)秩序的教育性面臨流失的危機。同時，物理空間的割裂加劇了后現(xiàn)代主義思潮向教學(xué)實踐活動的滲透，威脅著教學(xué)秩序的價值基礎(chǔ)。上述變化遮蔽了學(xué)校教學(xué)活動所蘊含的永恒價值，致使教學(xué)秩序偏離了人的發(fā)展這一核心價值觀。

(一)教育空間“不在場”：現(xiàn)代技術(shù)手段誘發(fā)教育性缺失

教育空間不僅是一種背景和場域性存在，它本身也是一種塑造的力量，也是一種關(guān)系，教育空間具備教育性⑧。學(xué)校教育教學(xué)置于特定的社會歷史空間中，并通過此種空間展開。教育教學(xué)活動離不開空間，教育性是教學(xué)空間的重要屬性⑨。無論是我國先秦時期的校、序、庠、泮宮、辟雍，秦漢以降的國子監(jiān)、太學(xué)、書院、私塾，還是古希臘時期的學(xué)園、呂克昂，封建社會時期的教會學(xué)校，工業(yè)化時代的現(xiàn)代學(xué)校，自人類社會有學(xué)校教育以來，教育空間便作為學(xué)校特有的、固定的存在形式延續(xù)至今?！翱臻g不是沉默不語的，它會說話，深刻地訴說著人際關(guān)系和倫理規(guī)范?！雹鈧鹘y(tǒng)教育提供師生對話和交往的物理空間場域，在這個場域中，師生圍繞一定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)交往。教育性的教學(xué)，即“好”的教育通過彰顯一種整飭的教學(xué)秩序，從而篤信一種自然善好的信仰。

大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)和計算機等現(xiàn)代技術(shù)手段誘發(fā)教育方式變革，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展提供了極大的便利，將教師從知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的促進(jìn)者和幫助者。現(xiàn)代技術(shù)手段向傳統(tǒng)教學(xué)場域的滲透，在一定程度上優(yōu)化了學(xué)校教學(xué)活動，但同時也打破了傳統(tǒng)教育空間的邊界，使之呈現(xiàn)出線下物理空間與線上虛擬空間雙空間并存的發(fā)展趨勢。

2020年初，突如其來的新冠肺炎疫情，迫使各級各類學(xué)校利用騰訊課堂、學(xué)習(xí)通、雨課堂等網(wǎng)絡(luò)平臺開展在線教育，在極短的時間內(nèi)將教學(xué)活動從線下物理空間完全轉(zhuǎn)移至線上虛擬空間。在此期間，全面的在線教學(xué)暴露出“技術(shù)主義傾向”“學(xué)科特質(zhì)不夠”“教育功能狹窄”“智能水平不高”等諸多問題。比如，各大教學(xué)平臺面對大規(guī)模訪問，出現(xiàn)卡頓、延遲和掉線等現(xiàn)象；師生信息素養(yǎng)不足，導(dǎo)致在線教學(xué)場面失控、教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成等。2020年9月，恢復(fù)常態(tài)化教學(xué)后，筆者對所在城市的各學(xué)段學(xué)生進(jìn)行了調(diào)研，結(jié)果顯示，相較于疫情前，不論在知識性測驗還是素養(yǎng)水平測評中，大多數(shù)學(xué)生的表現(xiàn)均有不同程度的下降。調(diào)研結(jié)果從側(cè)面證明，現(xiàn)代信息技術(shù)的過度介入所造成的線下物理空間缺位，破壞了教學(xué)秩序優(yōu)化教學(xué)組織教育價值的功能，導(dǎo)致教學(xué)活動的教育性流失。

由此可見，單純依托于線上虛擬空間的教學(xué)，無論是現(xiàn)場直播教學(xué)還是錄播教學(xué)、人機互動教學(xué)，教學(xué)主體間的交往都會隨著物理空間的割裂而淪為受主觀意識控制的簡單的信息傳遞?，F(xiàn)代技術(shù)手段的過度介入，甚至?xí)Α罢l是主體，誰是客體”的哲學(xué)假定進(jìn)行逆轉(zhuǎn)，使主體降格為客體，客體升級為主體，導(dǎo)致教學(xué)交往的形式化、非理性化。在這樣的交往過程中，教師無法有效關(guān)注學(xué)生道德人格的養(yǎng)成，也很難關(guān)心學(xué)生的具體交往范圍和心理經(jīng)驗，學(xué)生同樣無法直觀地感受到教師充滿期望的眼神、溫暖的話語和鼓勵的手勢，師生間很難形成情感共鳴，無法體會到共同進(jìn)步帶來的愉悅和幸福。傳統(tǒng)的線下物理空間中師生間的教學(xué)交往所蘊含的教育本體性價值面臨流失的危機，甚至教育的工具性價值也很難得到保障。

空間不能“缺場”，時間不能“游離”。就知識發(fā)生的本質(zhì)而言，人類有關(guān)自然、社會與自我的知識技能、行為態(tài)度和價值觀都不能脫離具體的歷史場域，都是對現(xiàn)實生活的反映。學(xué)校教育空間作為智慧與價值的象征，其教育目的在于傳授真知、豐富學(xué)生的想象、形成正確的價值觀。因此，不宜將教學(xué)的空間和時間區(qū)隔開來，而宜于采用現(xiàn)場和實時的教學(xué)。就學(xué)校教育的本質(zhì)而言，教育空間與學(xué)校教育緊密關(guān)聯(lián)，學(xué)校教育空間造就了學(xué)校教育的特殊性。換言之，沒有學(xué)校教育空間就沒有學(xué)校教育，沒有師生之間“好”的教學(xué)交往，就沒有學(xué)校教學(xué)的教育本體性可言，也就沒有自然善好的教學(xué)秩序的建構(gòu)，對于真善美教育本體價值要素的追求也只能是無稽之談。在當(dāng)前的技術(shù)條件下，缺乏真實情境和人際交往的互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)，不僅在很大程度上剝奪了師生的幸福感，也使得學(xué)校教學(xué)的教育價值大打折扣，只能作為全球疫情下教學(xué)的應(yīng)激狀態(tài)和無奈之舉，顯然無法取代傳統(tǒng)的線下物理空間教學(xué)在學(xué)校教學(xué)中的主導(dǎo)地位。

(二)后現(xiàn)代主義的裹挾：學(xué)校教學(xué)秩序的價值規(guī)約性被解構(gòu)

后現(xiàn)代主義既源于現(xiàn)代主義又反思現(xiàn)代主義，解構(gòu)、質(zhì)疑和批判是后現(xiàn)代主義使用的高頻詞匯。它質(zhì)疑、否定現(xiàn)代化進(jìn)程中過分高揚，以至于扭曲、破壞了人與自然間和諧關(guān)系的人的主體性。同時它也批判、解構(gòu)本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、形而上學(xué)的在場、邏各斯中心主義等西方傳統(tǒng)哲學(xué)理論。作為影響深刻的系統(tǒng)理論和全球新課程改革的主要哲學(xué)范式之一，后現(xiàn)代主義鼓吹“去權(quán)威”、“去中心主義”，強調(diào)權(quán)力的分散和分享，倡導(dǎo)多元主義，主張對宏大敘事的消解，以及對文本、表征和符號的個體化解釋。就教育本身而言，后現(xiàn)代主義強調(diào)課程教學(xué)的開放性、自組織性和不確定性。它主張消除教師的話語霸權(quán)，鏟除對秩序和權(quán)威的服從；啟發(fā)學(xué)生的積極思考，鼓勵批判意識和知識建構(gòu)；就課程建構(gòu)和實施而言，主張師生間的包容、信任、參與和設(shè)計。

具體到教學(xué)場域，后現(xiàn)代主義在鼓吹價值多元、解構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)秩序的同時，是否建立了新的教學(xué)秩序呢？這種新的教學(xué)秩序是否能夠達(dá)成有效教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展呢？換言之，求真、向善、審美等傳統(tǒng)教學(xué)秩序中的教育本體性價值要素在后現(xiàn)代主義的批判和解構(gòu)過程中有沒有可能成為那個連同“臟水”一起被潑到門外的“嬰兒”呢？所有這些都值得人們深入思考和探索。

眾所周知，自由與理性是人類社會的永恒價值要素。現(xiàn)代性以歐洲啟蒙運動為時間起點，“回到人”“重拾人類的理性”標(biāo)志著新的人類社會體系的生成，這種新體系以自由、民主、平等和正義為標(biāo)志，倡導(dǎo)以人為本的價值理念。以人為本是現(xiàn)代性語境中學(xué)校教育目的的核心含義，馬克思所倡導(dǎo)的自由全面發(fā)展的、有個性的人的培養(yǎng)，是社會主義教育的根本目的。具體而言，現(xiàn)代教育的價值取向旨在彰顯教育本質(zhì)，以“全面發(fā)展的人”為育人目標(biāo)，培養(yǎng)有著寬厚文化基礎(chǔ)、更高精神追求、明確人生方向，有生活品質(zhì)、有理想信念和敢于擔(dān)當(dāng)?shù)默F(xiàn)代人。

然而，脫胎于現(xiàn)代性母體的、以反傳統(tǒng)和結(jié)構(gòu)宏大敘事為意象的后現(xiàn)代主義思潮在打破舊有格局的同時，表現(xiàn)出了對于教學(xué)秩序的強大破壞力。后現(xiàn)代主義對于極端多元化價值的鼓吹，讓什么是“善好”有了更多的個性化選擇，規(guī)范統(tǒng)一的教學(xué)秩序則被斥為“宏大敘事”而予以否定。誠然，單純從學(xué)術(shù)的角度考量，后現(xiàn)代主義思想能夠幫助研究者更加深刻地批判和反思既有教學(xué)秩序，發(fā)現(xiàn)其中的缺陷與不足，對于優(yōu)化教學(xué)秩序具有相當(dāng)積極的意義。但是，當(dāng)這種思潮形成一定規(guī)模并透過學(xué)術(shù)圈開始影響一線教育工作者時，毫無疑問會令他們在判斷什么是“好的”教學(xué)秩序標(biāo)準(zhǔn)時感到無所適從。而這將不可避免地導(dǎo)致詭辯論和價值混亂向?qū)W校教學(xué)場域滲透，例如反智主義對于知識的輕蔑、非本質(zhì)主義對于真理和規(guī)律的虛無化等。這種滲透很可能使教師逐漸喪失對于傳統(tǒng)、倫理道德和價值觀的堅守，放棄對于教育本體性價值的追求，開始一味逢迎娛樂致死的庸俗大眾文化，放逐立德樹人的教育初心和使命?，F(xiàn)實中，在缺乏升學(xué)壓力的高等院校，教師放棄自身作為教學(xué)權(quán)威主體的權(quán)威性，刻意迎合、縱容學(xué)生，導(dǎo)致教學(xué)生態(tài)嚴(yán)重異化的現(xiàn)象頻發(fā)，極大地影響了高等教育質(zhì)量。由此可見，后現(xiàn)代主義思想的質(zhì)疑、批判和解構(gòu)的特性容易使得實際教學(xué)秩序的特征由傳統(tǒng)的理性、有序和合邏輯性，逐漸蛻變?yōu)槊撾x語境、相對主義、膚淺和碎片化。

如今，我國新冠肺炎疫情已基本得到控制，各級各類學(xué)校的教學(xué)工作也逐漸恢復(fù)正常。但無論是現(xiàn)代技術(shù)對于傳統(tǒng)教育空間邊界的破壞，還是后現(xiàn)代思想對于教學(xué)實踐場域的滲透都無法完全逆轉(zhuǎn)。因此，在后疫情時代初期，疫情時期所產(chǎn)生的學(xué)校教學(xué)秩序價值偏離雖得到緩解，但無法完全消除。此外，國際形勢的不確定性，導(dǎo)致我國部分地區(qū)學(xué)校教學(xué)活動依然存在再次完全轉(zhuǎn)入線上的風(fēng)險，教學(xué)秩序價值偏離的隱患始終存在。

三、后疫情時代學(xué)校教學(xué)秩序價值偏離的矯正

縱觀學(xué)校教學(xué)秩序的演變歷程，學(xué)校教學(xué)秩序在各個社會歷史時期都會受到不同社會思潮和新技術(shù)的沖擊，然而，真善美卻始終是教學(xué)秩序固有的和需要永久捍衛(wèi)的核心道德價值要素?，F(xiàn)代技術(shù)手段在新冠肺炎疫情期間誘發(fā)的全民線上教學(xué)中發(fā)揮了巨大作用，同時也極大地遮蔽了教學(xué)交往的教育性。教育立德樹人的本質(zhì)決定了學(xué)校教育空間變革必須符合教育教學(xué)秩序的內(nèi)在邏輯。與此同時，多元化的后現(xiàn)代主義在批判和解構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)秩序的過程中，幾乎重塑了人們的知識觀、道德觀和價值觀，對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和師生觀造成了沖擊。這就需要重申永恒要素的傳統(tǒng)價值，以理性主義和本質(zhì)主義的認(rèn)識論矯正后現(xiàn)代主義和技術(shù)至上主義帶來的無序與混亂。

(一)創(chuàng)建物理與網(wǎng)絡(luò)空間融合、協(xié)同育人的教學(xué)秩序

學(xué)校教育空間是育人的空間，學(xué)校教學(xué)秩序是育人的秩序，脫離人的空間和育人的目的，學(xué)校必然混亂無序并最終走向消亡。“人，只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育”，技術(shù)只能是師生教學(xué)交往的一種輔助手段。然而，現(xiàn)代技術(shù)手段卻喧賓奪主地成為疫情期間線上教學(xué)的主宰，屏幕兩端的師生間充斥著“偽對話”和沒有“受益”的無效對話。線上教學(xué)的對話場面看似很活躍，但這種對話或處于教師預(yù)設(shè)的答案設(shè)計之中，或時常因網(wǎng)絡(luò)卡頓延遲而無疾而終。無論是教師還是技術(shù)的原因，師生間并沒有建立起真正的教學(xué)對話關(guān)系，教學(xué)對話應(yīng)有的教育性是缺失的。事實上，教學(xué)對話的交往形式蘊含著對教育價值的選擇和限定，師生真誠、平等的對話和交往充分體現(xiàn)了教學(xué)的教育性原則，能夠培養(yǎng)學(xué)生公平公正、協(xié)商民主的道德倫理和價值趨向，這也正是學(xué)校教學(xué)秩序追求的永恒價值要素。

因此，學(xué)校教學(xué)的線下物理空間與線上虛擬空間的交融共生，或成為后疫情時代教育空間與教學(xué)秩序的新常態(tài)。新教學(xué)秩序需要正確處理線下物理空間與線上虛擬空間之間的關(guān)系，消除二者之間的壁壘，打破相互割裂、彼此分離的狀態(tài)，推動物理空間與網(wǎng)絡(luò)空間融合共通和協(xié)同育人。網(wǎng)絡(luò)空間的教育教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循教育的育人本質(zhì)，肯定并尊重人的主體地位，現(xiàn)代技術(shù)只適合作為教學(xué)輔助手段而不能宰制學(xué)校教育空間。如前所述，受制于現(xiàn)代技術(shù)的局限，網(wǎng)絡(luò)教育空間中的教學(xué)交往通常是形式化和無效的，因此，應(yīng)當(dāng)加強在線平臺建設(shè)，推動信息技術(shù)變革，確保線上線下教學(xué)活動少受甚至免受技術(shù)的羈絆，盡量避免師生在技術(shù)中的迷失，促進(jìn)教學(xué)交往與教育性的現(xiàn)實統(tǒng)一，為“好”的教學(xué)秩序建構(gòu)提供技術(shù)保障。

(二)保護(hù)理性主義的“確定性”，抵抗價值虛無與混亂

質(zhì)疑、批判和解構(gòu)一切的后現(xiàn)代主義思潮脫胎于現(xiàn)代性的母體，它不僅對現(xiàn)代性所批判的予以批判，也批判現(xiàn)代性本身。就前者而言，后現(xiàn)代主義如同現(xiàn)代性一樣，批判傳統(tǒng)教學(xué)秩序的“確定性”和“統(tǒng)一性”。然而，現(xiàn)代性的進(jìn)程是從歷史深處走向未來的，它是一個“生生不息的過程”。這個歷史過程是在批判、反思和揚棄的基礎(chǔ)上勾畫未來，而絕非舍棄歷史傳統(tǒng)中的真善美價值，陷入歷史虛無和價值相對主義的泥淖之中。當(dāng)然，從教育理念到教學(xué)實踐，傳統(tǒng)教學(xué)秩序的確存在一些糟粕，但它卻蘊含著人類社會普遍承認(rèn)和追求的永恒要素，這些倫理價值和道德規(guī)范從根本上確保了學(xué)校教學(xué)秩序的育人本質(zhì)。

人類誕生伊始就在尋求一種“確定性”，以擺脫“不確定性”帶來的恐慌不安。古希臘智者們對“世界是什么”的本體論思考即是追求“統(tǒng)一性”和“確定性”的明證，這是一種本質(zhì)主義的思維方式和行為范式。就教育場域而言，傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)秩序一直在試圖尋找和捍衛(wèi)教書育人的確定性價值，踐行最合理的、最值得實施的“合理化行為”。比如，在后現(xiàn)代主義推崇價值多元的當(dāng)下，道德的沉淪和對合理性觀照的不足，導(dǎo)致人們對什么是真善美的價值判斷混亂不堪，傳統(tǒng)道德觀及其教學(xué)秩序成為抵抗群體性道德冷漠的第一道防火墻。又如，教育目的在于培養(yǎng)全面自由發(fā)展的、有個性的人，這種個性既可以是德國新人文主義學(xué)者心目中“運用理性獨當(dāng)一面”的能力，也可以指個體的內(nèi)心特征和心理面貌，但絕非喪失善惡是非標(biāo)準(zhǔn)底線的“無知的個性”。立德樹人的教育本質(zhì)和社會主義核心價值觀體系是建構(gòu)“好”的教學(xué)秩序的有力屏障。再比如，在批判和解構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)秩序的“教材-教師-課堂”中心、凸顯學(xué)生主體性地位的同時，必須捍衛(wèi)教師的主體性地位和尊嚴(yán)，這不僅是對文化知識的尊重和敬畏，也是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“尊師重教”道德觀念的價值認(rèn)同。

(三)遵循教育的基本規(guī)律，探索充滿活力的在線教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在教學(xué)實踐中，依據(jù)一定的教育理念、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，師生在某種情境下開展教學(xué)活動的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。新冠肺炎疫情期間，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的特定情境下，在線教學(xué)這種特殊的教學(xué)模式成為每位師生不得不面對的新問題。無論是講授型的在線課堂教學(xué)模式、MOOC在線教學(xué)模式還是翻轉(zhuǎn)課堂在線教學(xué)模式，每種在線教學(xué)模式都有其適用的范圍和條件。有經(jīng)驗的教師應(yīng)當(dāng)遵循教育的基本規(guī)律，結(jié)合課程性質(zhì)和教學(xué)內(nèi)容的特點，全面考慮學(xué)生的學(xué)情和學(xué)習(xí)需求，選定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式。反之，在線教學(xué)如果僅是照抄照搬線下課堂，無視“在線”這個特定的互聯(lián)網(wǎng)情境，必然會造成無效教學(xué)。因此，教師必須迅速融入在線教學(xué)的試驗場域之中，主動適應(yīng)并運用信息技術(shù)變革傳統(tǒng)教學(xué)模式，探索一種生機盎然、充滿活力的在線教學(xué)模式。

在線教學(xué)模式是師生時空分離狀態(tài)下的教與學(xué)的行為或教學(xué)活動，基于互聯(lián)網(wǎng)的在線教學(xué)模式是遠(yuǎn)程教育的升級版本，具有遠(yuǎn)程教育的基本特點，既應(yīng)符合教育的基本規(guī)律，還應(yīng)當(dāng)遵循遠(yuǎn)程教育的基本理論。充滿活力的課堂是師生互動交往的場域，師生主體間的交往是教學(xué)過程的根本屬性。在線教學(xué)模式不應(yīng)是多媒體技術(shù)的簡單運用，無論將教學(xué)視頻上傳至在線課堂、還是“麥霸”主播的滿堂灌，都缺少了師生間的互動，學(xué)生參與在線討論的積極性將難以有效保障。互聯(lián)網(wǎng)社交環(huán)境下成長起來的年青一代習(xí)慣于通過網(wǎng)絡(luò)平臺，以文本表達(dá)而非口頭表達(dá)的形式進(jìn)行互動，因此，教師應(yīng)當(dāng)利用在線教學(xué)平臺的文本交互技術(shù)，營造適當(dāng)?shù)幕臃諊?，促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。

此外，在線教學(xué)模式的課程設(shè)計支持自主的、碎片化的和泛在性的學(xué)習(xí)，有利于釋放更多的教學(xué)活力、收獲更大的學(xué)習(xí)效益。基于互聯(lián)網(wǎng)的在線學(xué)習(xí)是一種自主學(xué)習(xí)模式，也是一種異步的、去中心化的教學(xué)模式，它要求學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)方式、自主掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度。換言之，在線教學(xué)模式對學(xué)習(xí)者的自學(xué)能力和自我管理能力提出了更高的要求。然而，從疫情期間在線教學(xué)的實踐效果來看，在線課堂“翻車”現(xiàn)象在大中小學(xué)校課堂中屢見不鮮，充分暴露了我國以教材-教師-課堂為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，造成部分學(xué)生學(xué)習(xí)主動性差、依賴性強的問題。因此，在線教學(xué)模式中的教師需要跳出“課堂搬家”的思維定式，不能僅僅把在線平臺和工具視作教材資源的形式載體，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注在線教學(xué)的特殊情境，遵循在線教學(xué)的基本規(guī)律，及時更新傳統(tǒng)知識觀，將知識建構(gòu)和自主學(xué)習(xí)作為在線教學(xué)的主要任務(wù)。

綜上所述，后現(xiàn)代主義思潮和新冠肺炎疫情誘發(fā)的大規(guī)模在線教學(xué)對當(dāng)下學(xué)校教學(xué)秩序造成了巨大的價值沖擊。后疫情時代的學(xué)校教學(xué)秩序埋藏著種種隱患和不確定性，思考和探索符合社會主義核心價值觀的優(yōu)良教學(xué)文化，筑牢意識形態(tài)領(lǐng)域的第一道防線，其重要性和緊迫性不言而喻。因此，我們需要重拾蘊藏在歷史深處的傳統(tǒng)價值，以理性主義和本質(zhì)主義的認(rèn)識論檢視和規(guī)范后現(xiàn)代主義和現(xiàn)代技術(shù)造成的沖擊，遵循教育的基本規(guī)律、探索充滿活力的在線教學(xué)模式，通過喚醒傳統(tǒng)價值中蘊藏的永恒要素，積極引導(dǎo)后疫情時代的學(xué)校教學(xué)秩序改革。

注釋

①夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，北京：人民教育出版社，1979年，第70-74頁。

②邢建國、汪青松、吳鵬森：《秩序論》，北京：人民出版社，1993年，第10-12頁。

③王麗琴：《為了學(xué)生的精神自由——教學(xué)秩序之思》，華東師范大學(xué)博士后研究工作報告，2006年，第13-14、17頁。

④張正江：《做事求真 做人求善 人生求美——真善美教育論綱》，《教育理論與實踐》2005年第19期。

⑤張煥庭:《西方資產(chǎn)階級教育論著選》，北京:人民教育出版社，1979年，第375頁。

⑥華中師范學(xué)院教育科學(xué)研究所:《陶行知全集》(第3卷)，長沙:湖南教育出版社，1985年，第509頁。

⑦王洪才：《論大學(xué)生評教中的文化沖突》，《華中師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)》2014年第3期。

⑧張濤、李如密：《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的空間——論教學(xué)空間的性質(zhì)及價值意蘊》，《山西大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2019年第4期。

⑨屈躍寬：《疫情背景下學(xué)校教育空間的分析與價值審視》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2020年第10期。

⑩高德勝：《論空間的德育意蘊》，《教育研究與實驗》2006年第4期。