周 瑤

（廣西大學行健文理學院 人文學部大學英語系，廣西南寧530005）

教育部2007 年頒布的《大學英語課程教學要求》包含三個方面：“培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力”，“增強其自主學習能力”以及“提高綜合文化素養(yǎng)”。其中特別強調(diào)了大學生的聽說能力的培養(yǎng)。這意味著大學英語教學改革的主要目標發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。大學英語教學由原來以閱讀為主，改為以聽說為主。聽的能力直接制約說的能力，反之亦然。要全面提高學生的英語綜合應(yīng)用能力，聽說能力是關(guān)鍵。而聽說能力的訓練主要存在于語言的交際活動中。Knowles（1970）認為如果成年人能掌控自己的學習過程，那么他們就能把學習能力發(fā)揮到極致。在外語教學研究的大量文獻中，經(jīng)常提到以不同方式和程度出現(xiàn)在語言學習環(huán)境中支持有效學習的四個條件：（1）學習者有機會與真實交際對象進行交流和討論；（2）學習者參與有利于接觸真實語言和提高語言表達能力的真實交際任務(wù)；（3） 學習者有機會形成和表述自己的觀點和思想，提高主動學習的效果；（4）學習者有一個寬松的學習氛圍、適度的壓力，以及以學生為中心的課堂環(huán)境。而Chickering&Gamson（1989）也提出了“優(yōu)秀本科教育七原則”：第一，鼓勵師生間聯(lián)系；第二，鼓勵學生間的合作；第三，鼓勵主動學習；第四，給予及時反饋；第五，強調(diào)主動學習；第六，溝通高期望；第七，尊重不同的才藝和學習方式。

這四個條件和七項原則本身并不表明在教學中需要十分特別的教學方法、技巧或內(nèi)容，但它們確實是學術(shù)界外語界普遍贊同的最佳語言學習環(huán)境基本條件的模式和原則。筆者認為項目驅(qū)動學習法指導的小組合作模式能較好地滿足上述有效學習的條件和原則。結(jié)合當前大學生英語聽力學習的困難狀態(tài)，該模式也將對大學英語聽力學習和教學的改革有重要的意義。

一、項目驅(qū)動學習法

項目驅(qū)動學習法（Project-based Learning 以下簡稱PBL）被認為是21 世紀培養(yǎng)人才的創(chuàng)新教學改革。但是很多學者并不認為PBL 是新的教學方法。早在20 世紀初，美國教育家杜威Dewey 就提倡體驗式學習和基于行動的學習方式。PBL 最先是由效率專家David Snedden 為了教授美國職業(yè)農(nóng)業(yè)課中的科學課而設(shè)計的（Bekket，1999）。而后由杜威的學生William H. Kilpatrick 通過其1918 年的手冊The Project Method（項目法）對PBL 進行推廣。項目法是Kilpatrick 對杜威的問題法教學的建設(shè)，其精髓在于強調(diào)教學活動設(shè)計的目的性要體現(xiàn)在學習者身上。

歐洲早期教育改革，以基于行動、經(jīng)驗、感知的學習方式得到許多教育家和思想家的支持，如17 世紀布拉格的Jan Comenius、19 世紀瑞士的Johann Pestalozzi、20 世紀早期的意大利教育家Maria Montessori、前蘇聯(lián)的教育家Vygotsky，以及現(xiàn)代教育理論的巨人皮亞杰Piaget。PBL 作為以學生為中心的教學方式和教學原則，20 世紀80 年代才引入二語教育中，至今已在二語教育中行走了將近30 年（Fried-Booth,2002;Haines,1989;Stoller,1997）。

在這30 年的時間里，國外大量成功的語言教學日志和報告，針對兒童、青少年、成人或者大眾教育、職業(yè)教育、學術(shù)教育以及專門用途語言教育，給予PBL 大力支持(Helm & Kats, 2011;Newell, 2003; Diffily&Sassman, 2002)。國內(nèi)也有不少專家學者對PBL 對我國大學英語的教學模式等方面有深入研究。如劉景福、鐘志賢（2002）認為PBL 模式對于當前我國中小學研究性學習的開展有較大的借鑒意義；高艷（2010）探討了PBL對激發(fā)學生學習動機，提高學生的語言應(yīng)用能力，促進學生合作學習和培養(yǎng)學生綜合學術(shù)能力方面的影響和作用；趙金川（2010）對大學英語的聽說教學進行了項目教學法的研究。

PBL 強調(diào)學習者對學習內(nèi)容理解的深度，而不僅僅是了解知識；提升問題解決能力而不是個體單獨學會建立模塊學習；強調(diào)學生的興趣重要性而不是固定的課程學習；強調(diào)寬廣的跨學科的意識而不是狹隘的單學科的意識；采用直接的創(chuàng)新的資源而不是課本教材、教師授課、間接資源來進行教學；強調(diào)由學生而不是老師來對數(shù)據(jù)和材料進行發(fā)揮。Stoller（2006）認為PBL 應(yīng)包含5個方面的內(nèi)容：體驗式和協(xié)商式的語言學習、調(diào)查研究、基于問題的學習、基于項目的學習方法以及項目學習，充分體現(xiàn)了杜威的“做中學”的理念。

Bialystok (1994) 認為語言習得是通過分析和控制的過程產(chǎn)生，也就是說，語言的熟練程度是隨著心智表征而變得更加具有分析性和專注力。而這一切必須處于可理解的輸入連續(xù)體中才能獲得真正的習得。那么PBL 通過項目設(shè)計，即可理解的輸入連續(xù)體，幫助學生進行有效的聽力學習。

二、小組合作學習法

合作學習(collaborative learning) 或協(xié)作學習（cooperative learning），意味著個體學習（individual learning）轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M或者團體進行學習與活動（Ronald J. Newell, 9: 2003）。兩者無論從目標到學習組織的策略都十分相近，而就學習任務(wù)解決的過程來看，合作學習存在協(xié)作關(guān)系，協(xié)作學習通過合作實現(xiàn)，兩者在實際應(yīng)用中相互交融，并不獨立存在，本文將這兩個概念看作一個含義。合作學習不是說所有的小組活動構(gòu)成合作學習。相反，為了實現(xiàn)讓學習者在小組互動中利益最大化，合作學習代表了基于理論、研究和實踐的且不斷發(fā)展的教學模式。積極的依存關(guān)系和個人責任感是合作學習的兩個重要特征，體現(xiàn)了合作學習中小組的合作度、支持度以及組員參與度（McCafferty et al., 4-5: 2006）。因此，小組是合作學習活動的核心。國內(nèi)不少學者也對合作學習有研究，如合作學習的價值與內(nèi)涵的探討（馬紅亮，2003；馬蘭，2004），需求對合作學習的激勵作用（徐和清，2016），小組工作法在PBL 指導下的教學實踐（趙金霞，虞龍發(fā)，2009），合作學習中的情感問題（劉燕飛，王坦，2016）等。

盡管合作學習的任務(wù)可根據(jù)不同的內(nèi)容領(lǐng)域、教學目標、期望結(jié)果等進行調(diào)整和修改來加強學習者的內(nèi)容學習和幫助學習者更好地參與到小組活動，但是小組合作學習模式應(yīng)具備以下六個特征（Bosworth&Hamilton, 12: 1994）：

1. 給予小組時間對活動開展的一系列問題進行討論及小組內(nèi)達成一致。

2. 給予學生完成具體任務(wù)的時間。

3. 小組成員討論各自角色分配。

4. 既贊成小組總體意見也要尊重小組成員的多樣性。

5. 一旦小組意見達成一致，教師和學生共同合作。

6.教師和學生一起評價小組合作學習的過程，包括有效性和無效性。

并且，在整個小組合作學習過程中，口頭傳播技能、人際關(guān)系技能、解決問題技能、做出決定技能、縝密思考技能和良好的態(tài)度性格都可以得到很好的鍛煉之外，團體活力也將會對小組和個人的表現(xiàn)、協(xié)調(diào)以及滿足感產(chǎn)生很大影響（Kris Bosworth&Sharon J. Hamilton, 34: 1994）。

Johnson, Johnson & Smith 在其著作 Active Learning:Cooperation in the College Classroom（1991）中提到，Mother Teresa 在1979 年獲得諾貝爾獎時說過，當今最大的疾病不是麻風病也不是肺結(jié)核，而是那種無用感、被忽視、被遺棄的感受。因此，小組成員相互支持力度越大，那么小組成員的成就就越大，且更有信心和動力去挑戰(zhàn)，學會如何調(diào)節(jié)壓力等。

三、項目驅(qū)動教學法指導下的大學英語聽力小組合作學習模式

（一）參與者

項目驅(qū)動下的大學英語聽力小組合作學習模式是以學生為中心的體驗式學習模式，參與者不僅僅是學生。學生在教師的指導下，在小組內(nèi)和組員共同設(shè)計項目學習，在相互合作、親自實踐的過程中完成新知識的構(gòu)建與內(nèi)化。在這一過程中，教師、學生以及網(wǎng)絡(luò)平臺都對學習有促進作用。學生成為學習的主人，進行獨立思考、動手處理問題并且與他人協(xié)商合作。小組的項目學習中產(chǎn)生的互動以及成果也對教師的教學成長有重要影響，激發(fā)教師不斷改進教學方法，積累更多的教學素材。而網(wǎng)絡(luò)平臺又給學生和教師提供強大的技術(shù)支持。學生與學生的組內(nèi)交際，學生與教師的交際，以及學生、教師和網(wǎng)絡(luò)平臺相互作用，形成一個良好的學習環(huán)境和學習模式。圖1為參與者相互作用圖。

（二）模式設(shè)置

項目教學法指導下的大學英語聽力小組合作模式，并不是簡單地把項目放入課程中。教師首先必須根據(jù)PBL 的特點對教學目標、教學內(nèi)容等方面進行調(diào)整。傳統(tǒng)的聽力教學注重學生的應(yīng)試能力，忽視學生的自我學習能力。大學英語作為非英語專業(yè)學生的必修課，用PBL 把聽力技能與非英語專業(yè)學生的社交能力融合，以聽力項目為核心，小組合作學習為交際，用英語展示和分享項目成果。

1. 教學目標。學生在教師的指導下進行分組，在小組內(nèi)制定項目學習計劃并實施。學生通過PBL的小組合作學習將會提高聽力理解能力，正確使用聽力策略，形成良好的聽力學習習慣，改善社交能力，提高自信心和自主學習能力。

2. 教學內(nèi)容。教師指導學生設(shè)計聽力項目。以大學英語四級聽力題為模板，結(jié)合四級聽力主題和學生感興趣的話題，教授聽力策略；小組自選兩個話題并根據(jù)教師提供的項目學習模板進行聽力學習項目的小組合作學習。

3. 學生分析。參與的學生均來自大學二年級的非英語專業(yè)學生，自然班。由于大二上學期要參加大學英語四級考試，但聽力理解能力較弱，沒有良好的聽力學習習慣，面對聽力時心理壓力較大。

4. 評價方式。本項目將采用目前國內(nèi)學者提出的CIPP 評價模式，即由背景評價（Context evaluation）、 輸入評價（Input evaluation）、過程評價（Process evaluation）和成果評價（Product evaluation）組成的綜合評價模式。

（三）模式實施

教師在實施該模式前，必須和學生表明，在PBL 中，合作就是“我們共沉浮”（Cooperation:We sink or swim together）。

下頁表1 是項目驅(qū)動法指導下的大學英語聽力小組合作學習模式實施的具體步驟和內(nèi)容設(shè)置。筆者認為，該模式的最終目的是讓學生在小組內(nèi)的合作與交流，分享與互評中提高聽力的興趣，減輕因聽力產(chǎn)生的緊張感和壓力感，并在最后建立起屬于自己的聽力學習模式。由于自然班中學生的英語聽力能力差異較大，教師在分組的時候盡量在每組中安排1—2 個英語聽力能力相對較好的學生，同時性格、能力等有差異的同學在一個組，即“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，組內(nèi)同學相互依賴，組間同學公平競爭，以便聽力項目學習的順利開展和實施。

10 個主題的PBL 小組合作學習（周期10 周）完成后，教師再次收集小組研究報告。每個組組長負責撰寫300 字英文項目報告，通過討論、修訂并完善，最終定稿。每個組員須上交一份個人總結(jié)，內(nèi)容涉及自己在項目中承擔的任務(wù)、完成情況、個人自評和對項目的反思等，長度約為200英文字。最后，教師評定聽力測試成績，并隨機抽取15 個學生進行訪談。

（四）模式的意義

首先，在該模式中，學生積極主動地建構(gòu)屬于自己的知識，不再被動的接受教師傳播的知識。教師根據(jù)學生的聽力特點創(chuàng)造條件，讓學生動手設(shè)計學習項目，從自己收集的資料中用已有的認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)意義，并長期存在腦海中，在將來的聽力學習中進行更深入的重構(gòu)。第二，該模式明確了教師的目標是培養(yǎng)學生的聽力能力以及發(fā)展他們的聽力潛力。學生的智商固然重要，但是學生的聽力能力培養(yǎng)才是大學英語聽力課的根本。第三，該模式還表明在小組合作環(huán)境下教育是一種學生與學生、學生與老師共同作用的人際關(guān)系。在整個過程中，學生與學生之間的競爭和合作，老師給予學生的鼓勵和壓力都會成為促進學生的學業(yè)進步和身心發(fā)展以及推進老師的教育事業(yè)發(fā)展的動力。

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由此可見，教師與學生的角色在PBL 下的小組合作學習模式中發(fā)生轉(zhuǎn)變。教師不再是傳統(tǒng)意義上的知識灌輸者，學生也不再是知識的被動接受者，二者通過現(xiàn)實教學活動的交際（口語和書面），借助網(wǎng)絡(luò)平臺的資源，相互促進。并且，項目學習的自評、小組間的互評和教師評價對于學生和老師來說都是一個自我反省的過程。學生總結(jié)自評后再對下一個階段學習做計劃，讓PBL 的小組合作學習模式持續(xù)不斷。

四、結(jié)語

本實踐表明，在PBL 指導下的大學英語聽力小組合作模式有利于非英語專業(yè)學生的聽力學習，這是一個有意義的教學過程，學生受益其中，特別是參與項目設(shè)計、完成項目學習、提高聽力技巧與聽力興趣的體驗式學習，在此過程中，學生獲得了真實的語言交際環(huán)境和機會。同時，通過網(wǎng)絡(luò)平臺這個資源豐富的渠道以及多方面的反饋來促進學生的思維和語言發(fā)展。