張道芳

（南京市江寧特殊教育學校，江蘇 南京 211000）

特殊教育的開展符合以人為本的理念以及人道主義精神，對和諧社會的構建會產(chǎn)生積極影響。高質(zhì)量的特殊教育有利于在尊重殘障學生身心特點與發(fā)展規(guī)律的基礎上，設計完善的教學觀念與教學方式，從而突出潛能開發(fā)與功能補償，進而幫助殘障學生更好地實現(xiàn)發(fā)展、融入社會。為了有效落實這一目標，需要將語文識字教學視為最重要的教學內(nèi)容之一?！稑藴省分忻鞔_指出：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應使培智學校學生初步學會運用祖國語言文字進行溝通交流。但從實際情況來看，培智學校語文識字教學的效果并不理想。出現(xiàn)這種情況的原因主要體現(xiàn)在兩個方面，一是漢字的數(shù)量比較多，且形體比較復雜，具有一定的學習難度。二是學生的發(fā)展水平存在一定的局限性，即智力水平低下、注意力難以集中、知識遷移困難等因素導致學生的識字能力較弱。在這樣的背景下，培智學校低年級語文識字教學優(yōu)化成為教師面臨的重要課題。

一、當前培智學校低年級語文識字教學中存在的問題

通過大量的觀察研究，當前培智學校低年級語文識字教學中的突出問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）教學目標設計問題

第一，教學目標過于重視知識維度，三維目標形同虛設。識字教學中“應然狀態(tài)”的構想是以三維目標實現(xiàn)的。但在日常的教學活動中，教師對三維目標認識通常不夠深入。盡管很多教案設計中呈現(xiàn)出了三個維度的價值追求，但教師依然會以知識掌握為出發(fā)點組織教學活動，導致三維目標的設定形同虛設。

第二，教學目標的設計忽視梯度，沒有充分考慮智力落后兒童的識字規(guī)律。教學目標的設計比較籠統(tǒng)，沒有對生字分類并提出明確的要求。從實際效果來看，這樣的目標設計容易導致過于簡略的教學過程，學生在學習中是通過聽老師讀、跟老師讀等方式進行學習。而這種過于關注教學流程完整性的目標，必然難以體現(xiàn)出“識寫分流”的基本原則。

（二）教學過程實施問題

第一，分層教學的實施不到位，無法進行個性化指導。盡管筆者在研究過程中用“智力落后兒童”來代指學生，但當前培智學校已經(jīng)逐步由面向輕度智力落后學生逐漸轉向中度、重度智力落后學生。從學生的障礙類型來看，也逐漸擴充到了多重障礙兒童、自閉癥兒童。毋庸置疑，學生智力障礙程度的加深以及學生類型的增多，給識字教學提出了更高的要求和更大的挑戰(zhàn)。有些教師會將學生的學齡作為組織教學活動的主要依據(jù)。盡管這樣的理念有利于班級的日常管理，但難以滿足班內(nèi)學生個體差異日益明顯的實際情況。這導致無法在教學活動中對學生提供個性化支持。

第二，教學內(nèi)容存在局限性。由于教育對象具有特殊性，因此需要對識字教學的內(nèi)容加以創(chuàng)新。但從調(diào)查結果來看，學生識字的內(nèi)容仍然過多集中于教材內(nèi)。盡管教材是學生主要的學習資料，但教材作為一種靜態(tài)的資料內(nèi)容，仍然需要教師進一步開發(fā)。在實際的教學過程中，教師對教材內(nèi)容的分析仍然比較簡單，僅僅會根據(jù)教材中規(guī)定的識字范圍展開教學活動，導致學生難以系統(tǒng)地學習和積累生字。

第三，忽視了學生經(jīng)歷的重要性。從學科特點來看，漢字和現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系十分緊密，學生通常會在生活中積累一定的語言經(jīng)驗。但是從實際的教學效果來看，教師在教學中往往會忽視學生語言經(jīng)驗的積累，割裂漢字與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。受此影響，學生在學習過程中只能進行機械的理解與記憶，從而對學生的學習效果產(chǎn)生不利影響。

第四，問題行為頻發(fā)，影響正常教學秩序。學生在課堂中的常規(guī)意識同樣是影響教學行為的重要因素。智力落后的學生通常會在自控力、注意力方面存在一定的缺陷，在課堂中容易出現(xiàn)睡覺、說話、東張西望等問題。由于部分教師采用的處理方法比較單一，因此容易影響教學節(jié)奏。

（三）教學評價方式問題

部分教師對學生的識字量沒有清晰的認識，并且未對學生“預期學習結果”進行明確規(guī)劃，導致評價過程無據(jù)可循。此外，教師采用的評價方法比較單一，主要采用抄寫作業(yè)、提問等方法。

二、培智學校低年級語文識字教學改進策略

（一）研讀課標內(nèi)容，轉變教育理念

在培智學校低年級語文識字教學中，教師首先需要思考的是“為什么教”的問題。語言文字是最重要的信息載體與交際工具，也是文化的重要構成要素。因此，在日常教學中，教師應該對課標內(nèi)容進行全面的研讀與分析，以此來逐步調(diào)整和完善教育理念。唯有如此，才能為識字教學質(zhì)量的提升奠定堅實基礎。

在《標準》中，首先強調(diào)的就是“培養(yǎng)學生適應生活的語文素養(yǎng)”。這一理念的意義在于明確了語文教學需要面向培智學校的所有學生，這意味著要以學生的語言發(fā)展特點、學習特征、學習需要作為組織教學活動的基本依據(jù)。在此基礎上，教師要利用多種方式將學生發(fā)展的可能性轉化為現(xiàn)實性，從而促進學生語文素養(yǎng)的提升。具體到識字教學中，教學目標要設定為引導學生積累語言知識，發(fā)展抽象思維，并使學生養(yǎng)成良好的學習習慣，從而通過語文課程逐步提高學生的社會適應能力。其次，《標準》倡導“感知、體驗、參與”的學習方式。為了滿足培智學校學生的特殊需求，教師在教學全過程中需要遵循“以生為本”的理念，從而為學生通過感知、體驗、參與等方法進行語言文字學習創(chuàng)造條件。毋庸置疑，這是挖掘學生學習潛能的有效途徑?？傊?，教師需要準確地把握新課程標準，從而樹立正確的教育理念。

（二）把握漢字特點，組織形象教學

從實際情況來看，在培智學校識字教學中要求學生同時做到會認、會寫、會講、會用是不可取的。尤其是對智力落后的學生，這種做法更是會對其識字能力的提高產(chǎn)生阻礙作用。為此，教師需要遵循先認后寫的原則組織教學活動。同時，由于學生的思維發(fā)展存在不同程度的障礙，因此為了尊重學生的身心特點，在認字過程中可以采用形象直觀的教學方式，從而提高教學的有效性。

如多媒體是開展形象化教學的重要輔助工具，借助不同形式的媒介要素，可以使?jié)h字以一種更加直觀的形式呈現(xiàn)出來。比如在教學“筆”字時，這個字具有會意字的特點。在教學過程中，筆者首先出示了一組毛筆的圖片，然后對學生說：“我國古代使用的是毛筆，那大家有沒有發(fā)現(xiàn)這種筆有哪些特點呢？”經(jīng)過觀察之后，有學生回答：“筆的上面是一根木棒，下面是毛?！蔽覍W生說：“上面不是木頭的材質(zhì)，是竹子做的?！苯又?，筆者播放了一段筆桿制作流程的視頻，使學生直觀了解了竹子是怎樣被制作成筆桿的。通過多媒體的演示，學生明白了“筆”字為什么是一個竹字頭和一個“毛”組成的，從而幫助學生比較準確地認識了“筆”字的字形。由此可見，在培智學校識字教學中，合理應用形象化教學方式是極為必要的。

（三）開展生活教育，引導感性認知

正如前文所述，漢字和現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系十分緊密，所以《標準》中強調(diào)“構建以生活為核心的開放而適性的語文課程”。一旦脫離生活，則會使語文課程喪失活力。為此，教師應該遵循生活教育理念開展教學活動，并對教學內(nèi)容進行甄別，以此來設計貼近生活以及學生身心發(fā)展規(guī)律的教學內(nèi)容。此外，這種形式的教學活動有利于吸引學生的注意力，從而在一定程度上減少學生課堂問題行為的發(fā)生。

為了開展生活化識字教學活動，可以從以下幾方面著手：第一，借助生活實物進行生字呈現(xiàn)。借助生活實物，可以將抽象的漢字轉化為形象化的媒介。一方面，可以結合生字內(nèi)容在課堂中直接出示相應的物品。另一方面，對不能直接出示的物品，教師可以引導學生回憶在生活中見過的相應的場景與事物。第二，注重動作還原。肢體動作除可以呈現(xiàn)出生字所代表的含義外，也可以加深學生的知識印象。比如教學“看”“跑”“跳”等動作時，可以做出相應的動作。第三，再現(xiàn)生活，在活動中識字。在生活化場景中應用語言知識不但是一種有效的教學方法，同時也是識字教學的重要目標。為此，教師可以設計一些簡單的主題，并組織學生進行自由對話。需要指出的是，這一過程不但涉及聽話與說話，而且包括判斷、分析、綜合、概括等多個環(huán)節(jié)。也就是說，對話活動不但可以幫助學生理解語言知識，而且能夠在一定程度上促進學生的思維開發(fā)與智力發(fā)展。

（四）實施分層教學，促進個性發(fā)展

在成長與發(fā)展過程中，個體之間會逐漸產(chǎn)生較為明顯的差異。在培智學校中，學生之間的差異往往會表現(xiàn)得更加明顯?；诖?，分層教學是識字教學中必須遵守的重要原則。為此，教師應該在理解整體教學內(nèi)容的基礎上對學生提出差異化要求。這樣一來，有利于教師順利實施個別化教育計劃，從而提升識字教學的針對性。

以《端午粽》為例，在這篇課文的教學中，主要的教學目標包括以下幾點：第一，認識“端、節(jié)、粽、米、分、間、豆”等生字，學會書寫“節(jié)、午、米、總、豆、分”等漢字。第二，學習文中的疊詞，并嘗試適當應用。第三，了解文中的長句子，并流利、正確地朗讀全文。第四，了解粽子的制作方法。接著，根據(jù)學生的認知差異，筆者進一步將學習目標進行了細分。如智力發(fā)育相對較好的學生除理解文中的生字生詞外，還要初步感知課文，了解課文的主要內(nèi)容。對智力水平中等的學生，筆者提出的主要要求是能夠從字音、字形、字義角度初步了解字詞內(nèi)容。對智力發(fā)育水平暫時比較落后的學生，對其主要要求是能夠跟讀生字與課文。最終，通過這種方式，不同智力發(fā)育水平的學生均得到了針對性的鍛煉，從而促進了學生的發(fā)展與進步。

（五）完善教學評價，提升教學實效

在完整的教學活動中，教學評價是一個必不可少的環(huán)節(jié)。有效的教學評價有利于對教學過程及效果進行科學的價值判斷，從而為教學活動的改進提供決策依據(jù)。相對于常規(guī)的教學評價模式，針對智力落后學生的識字教學評價需要遵循多元化原則，唯有如此，才能使教學評價環(huán)節(jié)的積極作用得到充分的發(fā)揮。

通常來講，多元化教學評價需要注意以下幾個方面的問題。第一，評價主體多元化。學生是發(fā)展的主體，而對智力落后的學生，更應該使其通過自我反思與相互評價的方式在評價環(huán)節(jié)中發(fā)揮主體作用，這樣可以更好地使學生總結學習經(jīng)驗，并實現(xiàn)思維發(fā)散。第二，評價指標多元化。應避免過于關注學生的學習結果，而是要將評價的重點放在學生學習活動全過程中。第三，評價方法多元化。根據(jù)學生智力發(fā)育程度以及教學目標的不同，要對評價方法進行靈活調(diào)整。

綜上所述，識字教學是培智學校的重要教學內(nèi)容，對學生的智力發(fā)育和全面發(fā)展會產(chǎn)生積極影響。因此，教師應該不斷分析智力落后學生的識字規(guī)律，并以此為基礎設計相應的教學策略，從而逐步達到最優(yōu)化的教學效果。