羅 煒 王 晨

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，國(guó)外歷史學(xué)界出現(xiàn)了以跨國(guó)史(transnational history)為名的學(xué)術(shù)研究新動(dòng)向。國(guó)際教育史學(xué)界對(duì)此表現(xiàn)出高度興趣，并在教育思想和制度的傳播史、留學(xué)生史、殖民地教育史、教科書(shū)史等多個(gè)主題領(lǐng)域產(chǎn)生了眾多教育跨國(guó)史研究成果。但跨國(guó)史作為一種尚在發(fā)展中的學(xué)術(shù)思潮，需要我們?cè)谄鋵W(xué)術(shù)史脈絡(luò)和研究前沿發(fā)展的對(duì)立統(tǒng)一中，對(duì)其內(nèi)涵和外延、概念與方法、理論與實(shí)踐等進(jìn)行

進(jìn)一步的理解辨析、吸收確立和反思批判，這樣我們才能積極參與到這一學(xué)術(shù)思潮發(fā)展的過(guò)程中。(2)自2014年以來(lái)，國(guó)內(nèi)已有諸多文獻(xiàn)對(duì)跨國(guó)史進(jìn)行了引介，如王立新從美國(guó)史、一般歷史學(xué)和民國(guó)史角度，討論了跨國(guó)史在歐美的產(chǎn)生過(guò)程及其應(yīng)用領(lǐng)域；劉文明則以代表人物的論述入手，闡釋跨國(guó)史的具體內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，李輝對(duì)跨國(guó)史的興起進(jìn)行了回顧，并基于國(guó)內(nèi)教育史學(xué)界的思考，對(duì)教育跨國(guó)史的意義進(jìn)行了探索。然而，上述研究大多采用美國(guó)學(xué)術(shù)界關(guān)于跨國(guó)史的論述，而忽略了另一發(fā)展脈絡(luò)，即在德法學(xué)界出現(xiàn)的以比較歷史、文化轉(zhuǎn)移和糾纏史為代表的跨國(guó)史學(xué)術(shù)線(xiàn)索。國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)這一脈絡(luò)的關(guān)注較少，目前僅見(jiàn)于何濤的介紹，其介紹重心也立足于“全球史”，而忽略了糾纏史的前沿方法。根據(jù)既有研究現(xiàn)狀，本文將著重介紹發(fā)源于歐洲的跨國(guó)史研究方法，并基于國(guó)外教育史研究的最新成果，呈現(xiàn)教育跨國(guó)史的理論新方向和研究新實(shí)踐。參見(jiàn)：王立新.在國(guó)家之外發(fā)現(xiàn)歷史:美國(guó)史研究的國(guó)際化與跨國(guó)史的興起[J].歷史研究,2014,(1):144-160;王立新.跨國(guó)史的興起與20世紀(jì)世界史的重新書(shū)寫(xiě)[J].世界歷史,2016，(2):4-23;王立新.民國(guó)史研究如何從全球史和跨國(guó)史方法中受益[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線(xiàn),2019,(3):83-86;劉文明.跨國(guó)史:概念、方法和研究實(shí)踐[J].貴州社會(huì)科學(xué),2018,(8):57-63; 李輝.跨國(guó)史的興起及其對(duì)教育史研究的意義[J].教育學(xué)報(bào),2019,(6):102-107;何濤.跨民族史:全球史在德國(guó)史學(xué)界的回應(yīng)[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2008,(6):33-40.因此，本文基于前沿研究，將跨國(guó)史置于“國(guó)別史(national history)—— 國(guó)際史(international history)——跨國(guó)史”(transnational history)的學(xué)術(shù)史發(fā)展脈絡(luò)中，結(jié)合教育史的例證，試圖初步廓清跨國(guó)史研究的特征及其對(duì)于教育史書(shū)寫(xiě)的意義，在此基礎(chǔ)上探討跨國(guó)史研究的兩種具體類(lèi)型：文化轉(zhuǎn)移(cultural transfer)和糾纏史(histoire croisée)，并分別從方法、主題和案例的角度，分析批判它們對(duì)教育的跨國(guó)和跨文化現(xiàn)象理解和研究的新視野。

一、從教育國(guó)別史到教育跨國(guó)史

沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)等人指出：“自19世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)科學(xué)一向都是圍繞著國(guó)家這個(gè)中軸運(yùn)轉(zhuǎn)的?！?3)沃勒斯坦．開(kāi)放社會(huì)科學(xué)[M]．劉鋒譯．北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1997．87．這種以國(guó)家為中心的歷史書(shū)寫(xiě)被稱(chēng)為國(guó)別史。國(guó)別史假定了一個(gè)獨(dú)立的、內(nèi)部相對(duì)一致的政治空間，并描述和分析其中所發(fā)生的歷史事件，關(guān)注國(guó)家內(nèi)部的各種力量對(duì)這些事件的形塑和發(fā)展產(chǎn)生的影響。(4)據(jù)伊格爾斯(Georg G.Iggers)等人的考察，國(guó)別史是在19世紀(jì)的歷史研究專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中產(chǎn)生的。在此之前，主導(dǎo)性的史學(xué)范式是普世史(universal history)和區(qū)域史。國(guó)別史成為主導(dǎo)范式的原因在于，一方面，專(zhuān)業(yè)的史學(xué)越來(lái)越依賴(lài)國(guó)家制作的檔案，因而將視野局限于特定的國(guó)家空間中；另一方面，以國(guó)家為中心的歷史符合19世紀(jì)出現(xiàn)的民族-國(guó)家形態(tài)及其相互競(jìng)爭(zhēng)下殖民主義和帝國(guó)主義擴(kuò)張的利益，通過(guò)將國(guó)家描寫(xiě)為文明和進(jìn)步的動(dòng)力，為整體的理解提供了框架和合法性。參見(jiàn)：伊格爾斯等．全球史學(xué)史：從18世紀(jì)至當(dāng)代[M]．楊豫譯.北京：北京大學(xué)出版社，2011.410.教育被看作是由國(guó)家權(quán)力強(qiáng)力塑造的文化現(xiàn)象，因而這一時(shí)期出現(xiàn)的最初的教育史，均從國(guó)別史的角度切入。如魯赫科普夫(Friedrich Ernst Ruhkopf) 1794年撰寫(xiě)的《德意志的教育和學(xué)校歷史》將當(dāng)時(shí)僅具有地理意味的“德意志”(Deutschland)視為具有內(nèi)部統(tǒng)一性的政治實(shí)體和教育分析的整體單位。(5)轉(zhuǎn)引自：Marcelo Caruso, “The History of Transnational and Comparative Education,” in The Oxford Handbook of the History of Education, ed. John L.Rury and Eileen H.Tamura(Oxford: Oxford University Press, 2019), 586.弗里茨(Théodore Fritz)于1843年出版的《教育普遍史》，則在對(duì)比幾個(gè)國(guó)家的教育現(xiàn)狀之后，作出了“在我們這個(gè)時(shí)代為改善大眾教育狀況做出了最值得稱(chēng)贊的努力的國(guó)家中，法國(guó)值得躋身最杰出的行列”的自豪判斷。(6)Ibid.尤其當(dāng)教育史的知識(shí)與科目在師范教育中被制度化之后，各種國(guó)別教育史層出不窮。各國(guó)教育部門(mén)為了宣傳和培養(yǎng)教師組織編寫(xiě)了官方教育史，將國(guó)家視為教育的推動(dòng)者和監(jiān)管者(7)如日本1876年為了參加美國(guó)獨(dú)立百年紀(jì)念博覽會(huì)而編纂的《日本教育史》、美國(guó)教育署在1887年至1900年間出版的36卷系列《美國(guó)教育史》。；而各類(lèi)教育史教科書(shū)也不斷強(qiáng)化以國(guó)家為單位的歷史劃分。這些因素都導(dǎo)致了國(guó)別史成為教育史的主導(dǎo)性范式。(8)時(shí)至今日，國(guó)別史依然是教育史書(shū)寫(xiě)的主導(dǎo)范式。參見(jiàn)：Eckhardt Fuchs, “History of Education Beyond the Nation? Trends in Historical and Educational Scholarship,” in Connecting Histories of Education: Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post-)Colonial Education, ed. Barnita Bagchi et al.(New York: Berghahn Books, 2014).

國(guó)際史則建立在國(guó)別史的基礎(chǔ)上，將研究的范圍擴(kuò)展到主權(quán)國(guó)家間的各類(lèi)關(guān)系之上，與國(guó)別史一樣，國(guó)際史強(qiáng)調(diào)國(guó)家作為分析單位的內(nèi)部同質(zhì)性和相對(duì)于其他國(guó)家的獨(dú)立性，并注重國(guó)家力量(政府、官員、官方組織)在其中所發(fā)揮的作用。(9)Eckhardt Fuchs, “History of Education Beyond the Nation? Trends in Historical and Educational Scholarship,” in Connecting Histories of Education: Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post-)Colonial Education, ed. Barnita Bagchi et al.(New York: Berghahn Books, 2014),15.在教育史研究中，國(guó)際史的視角傾向于從單向傳播的角度考察教育思想制度的國(guó)際間交流，往往將研究范圍限定在本國(guó)之外其他國(guó)家的教育歷史上，而忽略這一過(guò)程中實(shí)際發(fā)生的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)及其糾纏互動(dòng)。(10)Marcelo Caruso, “The History of Transnational and Comparative Education,” in The Oxford Handbook of the History of Education, ed. John L. Rury and Eileen H.Tamura(Oxford: Oxford University Press, 2019), 574.如考察德法兩國(guó)之間的高等教育制度的關(guān)系史，傳統(tǒng)的國(guó)際史研究者會(huì)首先預(yù)設(shè)兩國(guó)存在著獨(dú)立的大學(xué)體制，通過(guò)構(gòu)造共通或普適的比較范疇(如大學(xué)經(jīng)費(fèi)、學(xué)校自主性、國(guó)際聲譽(yù)等等)并列比較，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)高教制度之間的差異，甚至得出某國(guó)“先進(jìn)”，某國(guó)“落后”的結(jié)論。(11)菲利普·泰爾.比較、文化轉(zhuǎn)移與網(wǎng)絡(luò)研究——走向跨國(guó)家的歐洲史[A].陳啟能.國(guó)際史學(xué)研究論叢 第1輯[C].北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社, 2015.217.

無(wú)論是國(guó)別史還是國(guó)際史，實(shí)際上都將國(guó)家視為固定和內(nèi)部同質(zhì)的參照系，而這一預(yù)設(shè)自20世紀(jì)90年代以來(lái)受到了跨國(guó)史(12)“跨國(guó)史”概念的產(chǎn)生和傳播過(guò)程較為復(fù)雜，總體上可以梳理出兩條相互關(guān)聯(lián)的線(xiàn)索。其一產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代末對(duì)美國(guó)史研究中“例外論”和“美國(guó)中心”的批判；二是1985年以來(lái)德法歷史學(xué)界關(guān)于比較史、轉(zhuǎn)移史和糾纏史的相關(guān)論爭(zhēng)。第一條脈絡(luò)的最終結(jié)果是確立了“跨國(guó)史”這一歷史學(xué)術(shù)語(yǔ)，其大致線(xiàn)索如下：1960-1980年代中，“跨國(guó)史”概念零星出現(xiàn)在一些論文中，直到1991年《美國(guó)歷史評(píng)論》刊發(fā)蒂勒爾(Ian Tyrell)和麥克格(Michael McGerr)之間的論戰(zhàn)文章，才使其成為明確的學(xué)術(shù)詞匯。蒂勒爾提出了“新跨國(guó)史”(new transnational history)，將“跨國(guó)”視為一種空間尺度，將其置于本地的(local)——國(guó)家的(national)——跨國(guó)的(transnational)連續(xù)譜系中，以反對(duì)以美國(guó)為中心的傳統(tǒng)美國(guó)史研究。而麥克格認(rèn)為蒂勒爾忽略了民族主義(nationalism)在歷史進(jìn)程中的實(shí)際作用。之后幾年內(nèi)，美國(guó)學(xué)界關(guān)于跨國(guó)史的爭(zhēng)論不斷，并在“美國(guó)史研究國(guó)際化項(xiàng)目”中得到強(qiáng)調(diào)。1999年《美國(guó)歷史雜志》刊發(fā)了“跨國(guó)史”特刊，召集人西倫(David Thelen)總結(jié)了跨國(guó)史的經(jīng)典界定，并呼吁在研究范圍和對(duì)象上進(jìn)行擴(kuò)充。在此之后， “跨國(guó)史”的文獻(xiàn)迅速增長(zhǎng)，并在傳播到德法學(xué)界之后，與歐洲既存的史學(xué)爭(zhēng)論相結(jié)合，其結(jié)果是比較歷史、轉(zhuǎn)移史和糾纏史等方法均被歸入跨國(guó)史范疇，形成了關(guān)于跨國(guó)史的另一條發(fā)展線(xiàn)索，并反過(guò)來(lái)影響了英語(yǔ)學(xué)界關(guān)于跨國(guó)史的理解，這將在下文詳細(xì)討論。參見(jiàn)：Ian Tyrrell, “American Exceptionalism in an Age of International History,” American Historical Review 96, no.4(1991): 1031-1055; Michael McGerr, “The Price of the ‘New Transnational History,’” The American Historical Review 96,no.4(1991): 1056-1067; David Thelen, “The Nation and Beyond: Transnational Perspectives on United States History,” The Journal of American History 86, no.3(1999): 965-975; Jürgen Kocka, “Einladung zur Diskussion,” Geschichte und Gesellschaft 27,no.3(2001): 463-463.研究的質(zhì)疑。(13)David Thelen, “The Nation and Beyond: Transnational Perspectives on United States History,”The Journal of American History 86, no.3(1999): 965-975; Kiran Klaus Patel, “Transnationale Geschichte - Ein Neues Paradigma?”Connections. A Journal for Historians and Area Specialists, (2005)，www.connections.clio-online.net/article/id/artikel-573; Christopher Alan Bayly et al.,“AHR Conversation: On Transnational History,”American Historical Review 111,no.5(2006): 1441-1464; Akira Iriye and Pierre-Yves Saunier, ed., The Palgrave Dictionary of Transnational History(London: Palgrave Macmillan, 2009).“跨國(guó)”一詞由前綴“trans”和詞干“nation”構(gòu)成；其中“trans”的含義有二：(1)跨越(cross)、通過(guò)(through)，(2)超越、超出(beyond)；而“nation”指的是國(guó)家或民族?！皌rans”的第一個(gè)義項(xiàng)呈現(xiàn)出跨國(guó)史對(duì)各種跨越邊界“動(dòng)態(tài)”過(guò)程的關(guān)注，如知識(shí)、資本、制度的跨國(guó)移動(dòng)；第二個(gè)義項(xiàng)則關(guān)注各種非國(guó)家或超國(guó)家的因素對(duì)歷史的塑造。值得注意的是，在支持跨國(guó)史研究的學(xué)者中存在著對(duì)于國(guó)家在歷史研究中的地位和作用的觀點(diǎn)分歧。其中，一些學(xué)者并沒(méi)有在研究中根本地否認(rèn)國(guó)家，他們對(duì)各種跨界現(xiàn)象的強(qiáng)調(diào)，實(shí)則意在利用域外因素更完整地理解某一國(guó)家歷史。(14)Akira Iriye, Global and Transnational History(London: Palgrave Macmillan UK, 2013), 11-12.而另一些學(xué)者則試圖脫離國(guó)家對(duì)歷史撰寫(xiě)的限制，從超越國(guó)家的維度審視歷史。(15)何濤.跨民族史:全球史在德國(guó)史學(xué)界的回應(yīng)[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2008,(6):35.在分析的單位上，他們可能用文明、宗教、種族或跨國(guó)組織代替國(guó)家(16)Akira Iriye, Global and Transnational History(London: Palgrave Macmillan UK, 2013), 12-15.；在分析的現(xiàn)象上，他們會(huì)關(guān)注一些全球性議題，如環(huán)境保護(hù)、疾病預(yù)防、兒童權(quán)利和女性權(quán)利等(17)Akira Iriye, Global and Transnational History(London: Palgrave Macmillan UK, 2013), 14.；在解釋機(jī)制上，他們采用世界體系(World Systems)、世界文化(World Culture)、世界社會(huì)(World Society)等理論來(lái)理解超國(guó)家現(xiàn)象的發(fā)生。

近年來(lái)，國(guó)際教育史學(xué)界對(duì)“跨國(guó)史”表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的興趣，學(xué)者們?cè)凇拔幕D(zhuǎn)移”(cultural transfer)、“糾纏史”(histoire croisée)、“關(guān)聯(lián)史”(connected history)、“共享史”(shared history)等各種理論取向下從事著跨國(guó)教育史研究。在這些相互交織、各有側(cè)重的取向中，“文化轉(zhuǎn)移”因具有相對(duì)完整而清晰的理論和方法(18)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 55.，而有助于從社會(huì)史和文化史角度為考察教育觀念、制度的跨國(guó)傳播和轉(zhuǎn)化提供方法論指導(dǎo)；而“糾纏史”則從史學(xué)理論的角度為教育跨國(guó)史中的預(yù)設(shè)提供了反思性建議。(19)Noah W.Sobe, “Entanglement and Transnationalism in the History of American Education,” in Rethinking the History of Education: Transnational Perspectives on its Questions, Methods, and Knowledge, ed. Thomas S.Popkewitz(New York: Palgrave Macmillan US, 2013), 93-107.故此，下文將對(duì)這兩種跨國(guó)史的具體類(lèi)型進(jìn)行分析，并結(jié)合具體的研究主題和案例進(jìn)行闡述。

二、文化轉(zhuǎn)移：教育觀念和制度的跨國(guó)傳播

教育思想、制度和實(shí)踐在不同地區(qū)的傳播及其后果，是教育史研究的一個(gè)傳統(tǒng)領(lǐng)域。根據(jù)卡魯索(Marcelo Caruso)(20)Marcelo Caruso, “The History of Transnational and Comparative Education,” in The Oxford Handbook of the History of Education, ed. John L. Rury and Eileen H.Tamura (Oxford: Oxford University Press, 2019), 568-587.、邁爾(Christine Mayer)(21)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 49-68.和薇拉(Eugenia Roldán Vera)(22)Eugenia Roldán Vera and Eckhardt Fuchs, “Introduction: The Transnational in the History of Education,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 1-47.的看法，跨國(guó)史框架下的“文化轉(zhuǎn)移”研究(法譯：transfer culturels，德譯：Kulturtransfer，英譯：cultural transfer)能為這一領(lǐng)域提供新的見(jiàn)解。

“文化轉(zhuǎn)移”由艾斯巴涅(Michel Espagne)和維納爾(Michael Werner)于1985年首次提出，最初用于分析德法間19世紀(jì)的文化交流史。(23)Michel Espagne and Michael Werner, “Deutsch-franz?sischer Kulturtransfer im 18. und 19. Jahrhundert. Zu einem neuen Interdisziplin?ren Forschungsprogramm des C.N.R.S.,”Francia 13，(1985): 502-510.20世紀(jì)80年代，在這一研究領(lǐng)域盛行的是比較歷史學(xué)方法和經(jīng)典的文化史。前者試圖對(duì)“德國(guó)”和“法國(guó)”文化的性質(zhì)進(jìn)行分解和比較，得出“德國(guó)文化”和“法國(guó)文化”的共性和特性。后者則傾向于在國(guó)別史框架下，深挖本國(guó)文化自身的歷史根源，而忽視形塑所謂“本國(guó)文化”的域外因素。艾斯巴涅等人對(duì)比較歷史學(xué)的批判在于：它忽略德法文化之間復(fù)雜的互動(dòng)以及相互構(gòu)成的機(jī)制。對(duì)國(guó)別史框架下的文化史，他們明確反對(duì)存在邊界分明的“德國(guó)”或“法國(guó)”文化，認(rèn)為恰恰是二者在相互的交流中才塑造了彼此。

他們提出了“文化轉(zhuǎn)移”概念用于分析德法之間的文化關(guān)系，即“一種經(jīng)由不同媒介群體得以活躍進(jìn)行的吸收過(guò)程(aneignungsprozess)，該過(guò)程受制于文化承受方(aufnahmekultur)的需要”(24)Matthias Middell, “Kulturtransfer, Transferts Culturels,”Docupedia-Zeitgeschichte Begriffe, Methoden und Debatten der Zeithistorschen Forschung,January 28,2016.。這一研究綱領(lǐng)采用了人類(lèi)學(xué)中的“文化適應(yīng)”(acculturation)概念，用于分析異域文化和本地文化之間的關(guān)系。(25)Michel Espagne and Michael Werner, “Deutsch-franz?sischer Kulturtransfer im 18. und 19. Jahrhundert. Zu einem neuen Interdisziplin?ren Forschungsprogramm des C.N.R.S.,” Francia 13,(1985): 502-510.其核心假定是：異域文化不會(huì)原封不動(dòng)地“輸入”本地，而會(huì)根據(jù)本地的情勢(shì)發(fā)生轉(zhuǎn)化(transformation)。由此可見(jiàn)，文化轉(zhuǎn)移首先意味著研究視角的轉(zhuǎn)變。傳播研究往往強(qiáng)調(diào)思想觀念從起源地向接受地的單向移動(dòng)，站在源文化的立場(chǎng)上進(jìn)行觀察。但文化轉(zhuǎn)移反其道而行之——承受文化轉(zhuǎn)移的一方，不是被動(dòng)接受或否定傳入的文化，而是會(huì)根據(jù)具體社會(huì)條件對(duì)源文化進(jìn)行自我理解、適應(yīng)和轉(zhuǎn)化。(26)文化轉(zhuǎn)移與20世紀(jì)80年代由歷史學(xué)家柯文(Paul Cohen)提出的“中國(guó)中心觀”有著學(xué)理上的相似性?？挛恼J(rèn)為，不能僅僅從“沖擊-回應(yīng)”的西方中心視角看待清末中國(guó)的一系列轉(zhuǎn)變，而應(yīng)該采取中國(guó)的“內(nèi)部觀點(diǎn)”來(lái)思考中西交往的若干過(guò)程。他認(rèn)為，中國(guó)歷史發(fā)展本身具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)和趨向，而近代中西交往過(guò)程中，西方制造了新問(wèn)題，并為解決中國(guó)舊問(wèn)題提供了新框架和新情景。清末的改革和革命者是基于其自身社會(huì)的問(wèn)題來(lái)理解、吸收、重構(gòu)外來(lái)思想的，與其說(shuō)他們是對(duì)西方的直接回應(yīng)，不如說(shuō)是對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)廣泛存在的政治與社會(huì)問(wèn)題做出回應(yīng)。參見(jiàn)：柯文．在中國(guó)發(fā)現(xiàn)歷史[M]．林同奇譯．北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2017．

以AB兩地的雙邊(bilateral)文化轉(zhuǎn)移為例，分析一般由三個(gè)步驟構(gòu)成。(27)Matthias Middell, “Kulturtransfer, Transferts Culturels,”Docupedia-Zeitgeschichte Begriffe, Methoden und Debatten der Zeithistorschen Forschung,January 28,2016.首先，研究者需要確認(rèn)文化轉(zhuǎn)移的社會(huì)-歷史條件。這些條件有可能是結(jié)構(gòu)性的條件(即年鑒學(xué)派所謂的“情勢(shì)”，Konjunktur)，也有可能是偶然性的情形。例如B地可能存在一些實(shí)際的社會(huì)問(wèn)題，而A地中的某些文化元素似乎有助于解決這一問(wèn)題；第二步是對(duì)文化轉(zhuǎn)移的具體媒介的分析。研究者尋找一批由于其生活經(jīng)歷、職業(yè)或是文化關(guān)系而在AB兩地充當(dāng)中介的人。他們?cè)诮Y(jié)構(gòu)性條件和偶然契機(jī)的作用下，利用A地中的某些文化元素，通過(guò)寫(xiě)作、翻譯、組織集會(huì)或其他活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)文化的傳播、引入和重新解釋。第三步是對(duì)重新解釋后的文化元素進(jìn)行分析。這是文化轉(zhuǎn)移分析的核心，因?yàn)檗D(zhuǎn)移后的文化出現(xiàn)了所謂“糅合”的復(fù)雜特征，它是源文化通過(guò)中介者在新語(yǔ)境中重構(gòu)的一種創(chuàng)造物。因此，源文化是否被“忠實(shí)”地引入并不是文化轉(zhuǎn)移的關(guān)注點(diǎn)，反而是“不忠于”源文化的重新闡釋以及轉(zhuǎn)化的原因更受關(guān)注。

盡管轉(zhuǎn)移研究依舊使用“國(guó)家”或“地區(qū)”作為現(xiàn)象發(fā)生的地理單位，但由于其強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)移過(guò)程的各種跨界性及其產(chǎn)物具有的文化混合性，因此實(shí)際上削弱了以國(guó)家為中心的關(guān)于文化的獨(dú)立性和內(nèi)部同質(zhì)性假設(shè)，即艾斯巴涅所說(shuō)的：“轉(zhuǎn)移研究可以理解為對(duì)身份(Identit?t)確定性的一種反向解構(gòu)。構(gòu)成某一特定文化區(qū)域文化史的看似同質(zhì)的對(duì)象，實(shí)則帶有半模糊的外部影響痕跡?！?28)Michel Espagne, “Kulturtransfer und Fachgeschichte der Geisteswissenschaften,” Comparativ 10, no.1(2000): 42-61.

19世紀(jì)末，尤其是進(jìn)入20世紀(jì)之后，國(guó)際間的教育交流日益頻繁，教育知識(shí)、教育制度、教育人員、教育組織和教育運(yùn)動(dòng)呈現(xiàn)出明顯的跨國(guó)流動(dòng)交往態(tài)勢(shì)，因此適合采用轉(zhuǎn)移研究的視角對(duì)此進(jìn)行考察。教育學(xué)術(shù)界也就此發(fā)展出了“教育轉(zhuǎn)移”(educational transfer)的研究路徑。(29)Jürgen Schriewer, “Deweyan Thought Refracted Through Time and Space: Studies on the Trans-Continental Dissemination and Culture-Specific Re-Contextualization of Educational Knowledge,” in The Global Reception of John Dewey’s Thought: Multiple Refractions Through Time and Space, ed. Rosa Bruno-Jofre and Jürgen Schriewer(New York: Routledge, 2012), 1-19.它以“借鑒和借出”(borrowing and lending)為核心概念，考察教育政策、教育知識(shí)在不同語(yǔ)境中傳播時(shí)的變形及其原因。對(duì)教育轉(zhuǎn)移的研究出現(xiàn)了模式化的分析策略。如施泰納-卡姆西(Gita Steiner-Khamsi)的三階段模型，將教育轉(zhuǎn)移分為三個(gè)階段：外部化(引入外部模式)，重新語(yǔ)境化(對(duì)外部模型進(jìn)行局部修改)和內(nèi)部化(逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楸镜啬Ｐ?(30)Gita Steiner-Khamsi, ed., The Global Politics of Educational Borrowing and Lending(New York: Teachers College Press, 2004).；而菲利普斯(David Philipps)的四階段模型將跨國(guó)吸引階段、決策階段、實(shí)施階段和本土化階段作為分析的四個(gè)切入點(diǎn)(31)David Phillips, “Aspects of Educational Transfer,” in International Handbook of Comparative Education, ed. Robert Cowen and Andreas M.Kazamias(Dordrecht: Springer Netherlands, 2009), 1061-1077.。

教育知識(shí)和制度的跨國(guó)傳播是轉(zhuǎn)移研究最常見(jiàn)的應(yīng)用方式。它關(guān)注教育知識(shí)和制度基于本地語(yǔ)境的翻譯、挪用和改編過(guò)程，消除了對(duì)教育知識(shí)“源頭”的正統(tǒng)性預(yù)設(shè)，轉(zhuǎn)而分析教育知識(shí)在轉(zhuǎn)移之后出現(xiàn)的“雜合性”。例如，教育思想家的理念(32)尤見(jiàn)于杜威思想在全球傳播：Thomas S Popkewitz, Inventing the Modern Self and John Dewey: Modernities and the Traveling of Pragmatism in Education(New York: Palgrave Macmillan, 2005); Rosa del Carmen Bruno-Jofré, ed., Democracy and the Intersection of Religion and Traditions: The Reading of John Dewey’s Understanding of Democracy and Education(Montreal: McGill-Queen’s University Press, 2010); Rosa Bruno-Jofre and Jürgen Schriewer, eds., The Global Reception of John Dewey’s Thought: Multiple Refractions Through Time and Space(New York: Routledge, 2012)；福祿貝爾：Helen May et al., ed., Kindergarten Narratives on Froebelian Education: Transnational Investigations(London: Bloomsbury Academic, 2017).、教育制度(33)如幼兒園制度：Ann Taylor Allen, The Transatlantic Kindergarten: Education and Women’s Movements in Germany and the United States(Oxford: Oxford University Press, 2017);導(dǎo)生制：Eugenia Roldn Vera and Thomas Schupp, “Bridges over the Atlantic: A Network Analysis of the Introduction of the Monitorial System of Education in Early-Independent Spanish America,” Comparativ 15,no.1(2005): 58-93; Marcelo Caruso, “Disruptive Dynamics: The Spatial Dimensions of the Spanish Networks in the Spread of Monitorial Schooling (1815-1825),” Paedagogica Historica 43,no.2(2007): 271-282;職業(yè)教育制度：Barbara Schulte, “Unwelcome Stranger to the System: Vocational Education in Early Twentieth-Century China,” Comparative Education 49,no.2(May 2013): 226-241.傳播到世界各地后，將根據(jù)本地性質(zhì)發(fā)生變形，而這些變形后的教育文化產(chǎn)物，甚至?xí)a(chǎn)生二次傳播，形成更為復(fù)雜的傳播網(wǎng)絡(luò)。

由于教育知識(shí)的跨國(guó)傳播必須依靠具體的媒介，對(duì)這些媒介和渠道的分析是轉(zhuǎn)移研究的另一應(yīng)用領(lǐng)域。近年來(lái)，借助網(wǎng)絡(luò)分析和集體傳記法，教育轉(zhuǎn)移分析在定量和定性研究方面出現(xiàn)了大量研究成果。(34)Eugenia Roldn Vera and Thomas Schupp, “Network Analysis in Comparative Social Sciences,”Comparative Education 42,no.3(August 2006): 405-429; Eckhardt Fuchs, “Networks and the History of Education,”P(pán)aedagogica Historica 43,no.2(2007): 185-197.如薇拉等人為了考察導(dǎo)生制在19世紀(jì)傳入拉丁美洲的興盛和衰落過(guò)程，構(gòu)造了一個(gè)教育學(xué)人交往數(shù)據(jù)庫(kù)，進(jìn)而清晰地呈現(xiàn)了制度引入過(guò)程中的跨國(guó)交流網(wǎng)絡(luò)和學(xué)者之間的交流體系。他們指出，在研究這種“不分國(guó)家政治邊界而形成關(guān)系、集團(tuán)和集群的過(guò)程中，國(guó)家分析單位似乎是相當(dāng)不合適的”，而社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析將分析對(duì)象由國(guó)家轉(zhuǎn)向具體的個(gè)體及其之間的關(guān)系，是一種突破上述限制的有效工具。(35)Eugenia Roldn Vera and Thomas Schupp, “Bridges over the Atlantic: A Network Analysis of the Introduction of the Monitorial System of Education in Early-Independent Spanish America,”Comparativ 15,no.1(2005): 58-93.與此類(lèi)似，舒爾特(Barbara Schulte)等人通過(guò)考察民國(guó)時(shí)期中華職業(yè)教育社成員的跨國(guó)學(xué)習(xí)經(jīng)歷、社會(huì)互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)以及機(jī)構(gòu)合作關(guān)系，確認(rèn)了職業(yè)教育引入中國(guó)的確切渠道，揭示了決定職業(yè)教育在中國(guó)發(fā)生轉(zhuǎn)化的結(jié)構(gòu)性因素。(36)Barbara Schulte, “Webs of Borrowing and Lending: Social Networks in Vocational Education in Republican China,” in World Yearbook of Education 2012: Policy Borrowing and Lending in Education, ed. Gita Steiner-Khamsi and Florian Waldow (London: Routledge, 2012), 95-117.除了將人物作為構(gòu)造跨國(guó)網(wǎng)絡(luò)的對(duì)象外，教育出版物亦可作為分析的焦點(diǎn)。以教育學(xué)為例，其基本知識(shí)往往是由教育學(xué)教科書(shū)反復(fù)呈現(xiàn)的模式化敘述——而不是經(jīng)典教育家本人的一手文獻(xiàn)——塑造的。而這些書(shū)籍之間的相互參照，包括引用、翻譯和修改構(gòu)成了一個(gè)知識(shí)流動(dòng)和制度化的跨國(guó)網(wǎng)絡(luò)。一方面，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)分析的定量指標(biāo)，研究者可以評(píng)估整個(gè)傳播過(guò)程中的關(guān)鍵媒介；另一方面，以此為參照點(diǎn)，研究者可以進(jìn)一步考察知識(shí)轉(zhuǎn)移的具體過(guò)程和導(dǎo)致特定接受模式的社會(huì)歷史原因。

三、糾纏史：教育史的反思維度

“文化轉(zhuǎn)移”提出后，引起了比較歷史學(xué)界長(zhǎng)達(dá)數(shù)十年的爭(zhēng)論，并激發(fā)了大量經(jīng)驗(yàn)研究。(37)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 49-68.最終，文化轉(zhuǎn)移和比較歷史達(dá)成和解(38)Johannes Paulmann, “Internationaler Vergleich und Interkultureller Transfer Zwei Forschungsans?tze zur Europ?ischen Geschichte des 18.bis 20.Jahrhunderts,” Historische Zeitschrift 267,no.3(1998): 649-685.，前者所強(qiáng)調(diào)的具體動(dòng)態(tài)的“吸收”“轉(zhuǎn)化”過(guò)程被比較研究承認(rèn)。另一方面，比較方法被認(rèn)為在揭示文化轉(zhuǎn)移的宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)和機(jī)制方面相當(dāng)重要。在這一論爭(zhēng)過(guò)程中，以維納爾與齊默曼(Bénédicte Zimmermann)為代表的一些學(xué)者期望跳出“非此即彼”的二元對(duì)立，從認(rèn)識(shí)論的角度對(duì)“比較歷史”和“轉(zhuǎn)移研究”進(jìn)行批判，在2002年提出了糾纏史(histoire croisée)。(39)“糾纏史”的提出和傳播過(guò)程較為復(fù)雜，大致梳理如下：1999年“糾纏史”出現(xiàn)在論文集《工作與國(guó)家：德法糾纏史》(Le Travail et la Nation. Histoire Croisée de la France et de l’Allemagne)中，但未展開(kāi)論述。2002年以德語(yǔ)發(fā)表的《比較、轉(zhuǎn)移與糾纏：糾纏史方法與跨國(guó)的挑戰(zhàn)》(Vergleich, Transfer, Verflechtung. Der Ansatz der Histoire croisée und die Herausforderung des Transnationalen)系統(tǒng)闡述糾纏史的概念和方法；2003年，此文修訂后譯為法語(yǔ)，在《年鑒》雜志上以《糾纏史的思考：在經(jīng)驗(yàn)與反思之間》(Penser l’histoire Croisée: entre Empirie et Réflexivité)為題發(fā)表，并被翻譯為英文。一年后，該文轉(zhuǎn)載于《人類(lèi)》(Le Genre humain)雜志“糾纏史”專(zhuān)刊，同期還刊載了具體的經(jīng)驗(yàn)研究，有助于讀者理解“糾纏史”的實(shí)踐。2006年，此文有了第二個(gè)英譯版本，標(biāo)題改為《超越比較：糾纏史與反思性的挑戰(zhàn)》(Beyond Comparison: Histoire croisée and the Challenge of Reflexivity)，成為英語(yǔ)學(xué)界了解“糾纏史”的主要核心文本，至今已有超過(guò)800次引用。下文中關(guān)于糾纏史的論述參考了德語(yǔ)和英譯本。

對(duì)于文化轉(zhuǎn)移，他們的批判從三個(gè)方面切入。首先，轉(zhuǎn)移研究的參考框架預(yù)設(shè)過(guò)于穩(wěn)定，一般是在兩個(gè)被假定為穩(wěn)定的國(guó)家之間展開(kāi)的，但國(guó)家作為歷史分析的單位，本身是建構(gòu)的。第二，轉(zhuǎn)移研究中使用的概念、范疇亦被假定具有超越時(shí)空的穩(wěn)定性。一方面，研究中所利用的眾多概念和范疇的歷史性未得到重視。另一方面，概念和范疇在不同地區(qū)的意義差別也未被充分考慮。第三，轉(zhuǎn)移研究往往是按照“引入-轉(zhuǎn)移-接受”的線(xiàn)性邏輯展開(kāi)的，缺乏考察復(fù)雜互動(dòng)關(guān)系的能力。

針對(duì)轉(zhuǎn)移研究中存在的問(wèn)題，維納爾等人借助“糾纏”(Verflechtung)的隱喻，提出一些可資參考的認(rèn)識(shí)論原則。為此，他們提出了跨國(guó)史研究中存在的四類(lèi)“糾纏”：(1)研究對(duì)象本身的糾纏性；(2)研究觀點(diǎn)之間的糾纏；(3)觀察者和對(duì)象之間的關(guān)系的糾纏；(4)研究尺度的糾纏。

對(duì)象本身的糾纏，是指歷史現(xiàn)象往往是多方糾纏、互動(dòng)的結(jié)果，而不是純粹的某一國(guó)或某一民族的產(chǎn)物。例如康拉德(Sebastian Conrad)對(duì)“日本史”的元分析表明，表面上屬于民族史的“日本史”，實(shí)際上是日本撰史傳統(tǒng)和19世紀(jì)后引入日本的西方民族史學(xué)(national histography)“糾纏”后的產(chǎn)物；而日本的撰史傳統(tǒng)又與中國(guó)傳統(tǒng)史學(xué)和日本內(nèi)部的史學(xué)思想有著“糾纏”關(guān)系。(40)Sebastian Conrad, La Constitution de l’histoire Japonaise. Histoire Comparée, Transferts, Interactions Transnationales, vol.42(Paris: Le Seuil, 2004), https://www.cairn.info/revue-le-genre-humain-2004-1-page-53.htm.此外，對(duì)象之間的糾纏還可能是雙向的。如拉吉(Kapil Raj)考察了“不列顛地圖繪制學(xué)”(British cartography)是如何通過(guò)“英格蘭式”制圖法，與其在殖民地印度中發(fā)展出來(lái)的方法間經(jīng)過(guò)反復(fù)糾纏、相互影響而形成的過(guò)程。(41)Kapil Raj, Connexions, Croisements, Circulations. Le Détour de la Cartographie Britannique par l’Inde, Xviiie-Xixe Siècles, vol.42(Paris: Le Seuil, 2004), https://www.cairn.info/revue-le-genre-humain-2004-1-page-73.htm.

研究觀點(diǎn)的糾纏，指的是研究者和既有研究之間的交織關(guān)系。任何一個(gè)歷史研究者都不是“白手起家”，而總是受到已有研究或多或少的影響。既有研究不僅會(huì)影響人們對(duì)某一個(gè)具體問(wèn)題的看法，甚至?xí)薅▽?duì)研究對(duì)象的篩選和問(wèn)題提出的方式。糾纏史通過(guò)強(qiáng)調(diào)“研究觀點(diǎn)的糾纏”，希望從兩個(gè)方面喚起研究者的反思，一是保持既有研究觀點(diǎn)作為歷史建構(gòu)物的清醒，從歷史角度重構(gòu)某些“成論”的建構(gòu)過(guò)程。二是注意觀點(diǎn)本身還是一種社會(huì)建構(gòu)，反映了各種權(quán)力關(guān)系的斗爭(zhēng)結(jié)果。如王汎森對(duì)中國(guó)近代學(xué)術(shù)界“低音”的“重訪(fǎng)”，揭示了被主流學(xué)術(shù)思潮“一層又一層復(fù)寫(xiě)、掩蔽、遮蓋、邊緣化，或?qū)儆跐摿鞯馁|(zhì)素”(42)王汎森．執(zhí)拗的低音[M]．北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2014．1．，從而為重新評(píng)價(jià)既有觀點(diǎn)，推進(jìn)學(xué)術(shù)研究奠定了基礎(chǔ)。

觀察者和對(duì)象之間的糾纏，則突出了研究者本身的局限性。由于研究者始終嵌入在一個(gè)具體的社會(huì)-歷史環(huán)境中，這無(wú)論如何都會(huì)影響他對(duì)跨國(guó)研究的判斷。假如研究者試圖進(jìn)行法德之間的文化轉(zhuǎn)移研究，而他又是在法國(guó)接受的學(xué)術(shù)訓(xùn)練的法國(guó)人，那么對(duì)待法德文化交流的偏向很可能不是對(duì)稱(chēng)的。糾纏史不能從根本上消除這個(gè)問(wèn)題，但它通過(guò)指出這種潛在的可能性，期望研究者能在研究進(jìn)程中不斷調(diào)整他的預(yù)設(shè)、概念和分析范疇，以盡可能縮小這種偏見(jiàn)的影響。

尺度的糾纏則強(qiáng)調(diào)反思研究中時(shí)空尺度的先在(pre-existing)性質(zhì)。當(dāng)研究者以“民族”作為空間參考框架，或以政治年表中“重大事件”為時(shí)間參考框架時(shí)，時(shí)空均被視為某種獨(dú)立于對(duì)象的“先在”的框架。然而研究尺度的選擇，既是對(duì)象本身所固有的，也是研究者選擇的結(jié)果。尺度糾纏認(rèn)為，任何歷史對(duì)象都可以采用不同的時(shí)空尺度加以分析。例如，邁爾(Christine Mayer)在分析教育國(guó)際組織“新教育聯(lián)誼會(huì)”時(shí)，揭示了該組織在不同尺度上的運(yùn)作——既有與市政當(dāng)局的合作，也有在美國(guó)國(guó)內(nèi)的活動(dòng)，還有跨越國(guó)界的交流。每個(gè)尺度上的歷史現(xiàn)象都呈現(xiàn)出復(fù)雜的交織，而通過(guò)疊加不同的分析層次，新教育聯(lián)誼會(huì)活動(dòng)的整體圖景才得以呈現(xiàn)。(43)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 49-68.

在教育史領(lǐng)域，邁爾認(rèn)為，“糾纏史”是一種史學(xué)認(rèn)識(shí)論意義上的反思，它為教育史的書(shū)寫(xiě)提供了有價(jià)值的見(jiàn)解。(44)Ibid.諾亞·索伯(Noah W.Sobe)利用糾纏史反思了美國(guó)教育史研究中的常見(jiàn)敘述框架，指出糾纏史“可以有效地應(yīng)用于思考學(xué)校和學(xué)校系統(tǒng)歷史發(fā)展和運(yùn)作中的跨文化互動(dòng)”(45)Noah W.Sobe, “Entanglement and Transnationalism in the History of American Education,” in Rethinking the History of Education: Transnational Perspectives on its Questions, Methods, and Knowledge, ed. Thomas S.Popkewitz (New York: Palgrave Macmillan US, 2013).。維爾布魯根(Christophe Verbruggen)等人利用“糾纏史”分析了歐洲第一個(gè)兒童圖書(shū)館建立的復(fù)雜過(guò)程(46)Christophe Verbruggen and Julie Carlier, “An Entangled History of Ideas and Ideals: Feminism, Social and Educational Reform in Children’s Libraries in Belgium before the First World War,” Paedagogica Historica 45,no.3(2009): 291-308.；奧森巴赫(Gabriela Ossenbach)等人則借助前述的史學(xué)資源，提出了以跨國(guó)視角研究拉美教育史的一種框架(47)Gabriela Ossenbach and María del Mar del Pozo, “Postcolonial Models, Cultural Transfers and Transnational Perspectives in Latin America: A Research Agenda,” Paedagogica Historica 47,no.5(2011): 579-600.；艾倫(Ann Taylor Allen)則以跨大西洋區(qū)域的幼兒園制度發(fā)展為切入點(diǎn)，展現(xiàn)了美國(guó)和德國(guó)間女性運(yùn)動(dòng)的糾纏的歷史(48)Ann Taylor Allen, The Transatlantic Kindergarten: Education and Women’s Movements in Germany and the United States(Oxford: Oxford University Press, 2017), 2.。

四、總結(jié)和展望

綜上所述，跨國(guó)史為以往固守在傳統(tǒng)國(guó)別史和國(guó)際史視角下的教育史開(kāi)辟了新的視域，一方面，經(jīng)典的教育史論題能夠從跨國(guó)史視野得到重新評(píng)估和反思，啟發(fā)研究者尋找新史料、采用新方法，舊題新做產(chǎn)生新見(jiàn)解；另一方面，跨國(guó)史還開(kāi)辟了國(guó)家之外的全球性跨國(guó)教育現(xiàn)象的研究領(lǐng)域。

近代中國(guó)的教育發(fā)展呈現(xiàn)出鮮明的跨國(guó)交流特征，教育知識(shí)、概念、人物、制度通過(guò)各種渠道進(jìn)入中國(guó)，或被排斥，或被接納，或被重構(gòu)。轉(zhuǎn)移研究特別適用于此。例如，以詞匯為載體的教育概念，是如何經(jīng)過(guò)復(fù)雜的翻譯和重新解釋的過(guò)程取代傳統(tǒng)概念的？這可以通過(guò)分析早期中文教育詞典和百科全書(shū)中的詞條的知識(shí)來(lái)源，繪制跨國(guó)的知識(shí)譜系，加以分析；早期來(lái)華傳教士、清末的日本教習(xí)、民國(guó)時(shí)期的邀請(qǐng)外國(guó)教育學(xué)者，其教育活動(dòng)和教育思想是如何根據(jù)中國(guó)因素被調(diào)整的？其教育的文化產(chǎn)物，是如何被中國(guó)人理解和重構(gòu)的？這些具有融合特征的教育產(chǎn)物，是否又反向影響了這些外來(lái)因素乃至其原始的本源，從而重構(gòu)和發(fā)展了其本身？對(duì)古代中國(guó)教育歷史而言，是否有一些典型的“中國(guó)”議題實(shí)際上能夠被跨國(guó)地理解？例如，科舉制度不僅發(fā)源于中國(guó)，而且在整個(gè)東亞文化圈中進(jìn)行了傳播，產(chǎn)生了超出中國(guó)之外的影響。后來(lái)出現(xiàn)在歐美的“文官考試”制度與科舉制度的“趨同”，是否能在跨國(guó)和跨文化框架下得到解釋?zhuān)?/p>

從超越國(guó)家之外的角度來(lái)看，教育跨國(guó)議題、教育國(guó)際會(huì)議、教育跨國(guó)組織成為新的研究對(duì)象。這些跨國(guó)議題包括兒童權(quán)利、教育發(fā)展援助、婦女權(quán)利運(yùn)動(dòng)、童子軍和其他青年運(yùn)動(dòng)等等；教育國(guó)際會(huì)議不僅有一般的教育大會(huì)，還分化出藝術(shù)教育、道德教育、大眾教育、職業(yè)教育、農(nóng)業(yè)教育、學(xué)校衛(wèi)生、兒童保護(hù)等方面的大會(huì)；而教育跨國(guó)組織，如新教育聯(lián)誼會(huì)(1921)、世界教育聯(lián)合會(huì)(World Federation of Education Association,1923)、國(guó)際教育署(International Bureau of Education, 1925)、聯(lián)合國(guó)教科文組織(1945)，都在擬定教育跨國(guó)議題、傳播教育思想和觀念過(guò)程中扮演著重要角色。

誠(chéng)如薇拉所言，教育跨國(guó)史依然是一個(gè)新興的、尚不成熟的研究領(lǐng)域，“轉(zhuǎn)移研究”和“糾纏史”等方法，也依舊處于不斷推進(jìn)和反思之中。(49)Eugenia Roldán Vera and Eckhardt Fuchs, “Introduction: The Transnational in the History of Education,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 1-47.一方面，跨國(guó)史本身尚不具有史學(xué)“范式”的根本地位，而是一個(gè)開(kāi)放性的研究視角、論爭(zhēng)性的研究空間；另一方面，教育跨國(guó)史尚未形成一個(gè)具有專(zhuān)門(mén)研究者的分支領(lǐng)域，研究者大多來(lái)自已經(jīng)建制化的國(guó)別教育史領(lǐng)域、國(guó)際教育史和比較教育史領(lǐng)域。但可以預(yù)見(jiàn)的是，以跨國(guó)史為視角的教育研究可以對(duì)現(xiàn)有的比較教育史、國(guó)際教育史和教育全球史等方向作出有益的補(bǔ)充。借此，我們也能夠?qū)逃@一人類(lèi)文化現(xiàn)象在不同時(shí)空中的具體形式及其交流轉(zhuǎn)化產(chǎn)生新的理解與分析方式。

致謝：柏林洪堡大學(xué)博士生羅小連為本文寫(xiě)作提供了相關(guān)文獻(xiàn)與啟發(fā)，特此致謝。