朱 清 何 穎

作為在學(xué)前教育和特殊教育領(lǐng)域處于全省領(lǐng)先地位的南京市鼓樓區(qū)，我們提出“首善”的理念，“一個(gè)不能少”地讓每個(gè)兒童接受高質(zhì)量的教育?？v觀幼兒園教師教育生涯和專業(yè)成長(zhǎng)，他們有可能遇到需要特殊照料、特殊關(guān)懷、特殊教育的兒童。這些兒童的教育需要依靠融合教育進(jìn)行干預(yù)協(xié)作來完成。學(xué)前融合教育是指將3～6 歲學(xué)前階段的特殊幼兒與普通幼兒放在同一環(huán)境中共同生活、學(xué)習(xí)、游戲，接受全融合與半融合教育。教師的接納態(tài)度、融合教育認(rèn)識(shí)高低和能力強(qiáng)弱會(huì)影響特殊兒童生活與學(xué)習(xí)的質(zhì)量?；谶@種重要性，幼兒園教師的職后培訓(xùn)要關(guān)注特殊兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展，研究針對(duì)特殊兒童的教育策略與干預(yù)方法，提升幼兒教師的融合教育素養(yǎng)。據(jù)此，南京市鼓樓區(qū)提出了學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)的路徑與策略。

一、區(qū)域?qū)W前融合教育師資隊(duì)伍的困境

隨著學(xué)前融合教育的日益發(fā)展，區(qū)域?qū)W(xué)前融合教師的需求越發(fā)增多。作為區(qū)教師發(fā)展中心，提升幼兒教師的融合教育素養(yǎng)是推進(jìn)區(qū)域?qū)W前融合教育師資隊(duì)伍的重要部分。

1.融合教育師資隊(duì)伍建設(shè)整體架構(gòu)不完善。

通過前期調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)區(qū)域?qū)W前融合教育缺乏必要的師資、專業(yè)支持、制度支持、經(jīng)費(fèi)支持等，整體架構(gòu)不完善。［1］例如在南京市鼓樓區(qū)普通幼兒園中，學(xué)前特殊需要兒童數(shù)量及受教育狀況是逐年動(dòng)態(tài)變化的，普通幼兒園中學(xué)前特殊需要兒童師資供求又是與日俱增的，應(yīng)建立區(qū)域融合教育資源教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)、程序、培訓(xùn)等機(jī)制，從而為今后在更大范圍內(nèi)實(shí)施融合教育提供經(jīng)驗(yàn)。

2.融合教育師資隊(duì)伍專業(yè)支持的缺失。

融合教育師資隊(duì)伍的專業(yè)支持是師資隊(duì)伍建設(shè)面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。例如關(guān)于系統(tǒng)建構(gòu)培訓(xùn)課程體系，應(yīng)分設(shè)核心課程和不同的課程板塊以供教師選擇，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生與家庭合作的能力，通過交互式培訓(xùn)、研究性培訓(xùn)、遠(yuǎn)程式培訓(xùn)等策略，使特殊教育學(xué)校與相關(guān)幼兒園聯(lián)合培養(yǎng)，片區(qū)種子教師整體普及，以求建構(gòu)長(zhǎng)期性、實(shí)踐性、輻射性的精品化培訓(xùn)課程。

二、區(qū)域?qū)W前融合教育師資培養(yǎng)的路徑

針對(duì)以上困境，我們探索了實(shí)施路徑。

（一）組織實(shí)施：強(qiáng)化主體責(zé)任并建立區(qū)域支持系統(tǒng)

1.成立區(qū)級(jí)特殊教育專家指導(dǎo)委員會(huì)。

為把握特殊教育發(fā)展以及融合教育師資培養(yǎng)的正確方向，由區(qū)教育局局長(zhǎng)牽頭，我們聘請(qǐng)了高等院校、省市教科院、省市教研室的專家和政協(xié)、殘聯(lián)的領(lǐng)導(dǎo)作為鼓樓區(qū)特殊教育的長(zhǎng)期指導(dǎo)者、合作者、支持者，成立專家指導(dǎo)委員會(huì)，提供區(qū)級(jí)特殊教育改革和發(fā)展的決策支持。

2.形成區(qū)級(jí)融合教育幼兒園的社區(qū)網(wǎng)絡(luò)。

我區(qū)共有90 所4 種不同性質(zhì)的幼兒園，每年接收近2 萬多名適齡幼兒入園。幼兒園分布在13 個(gè)街道，相對(duì)應(yīng)每個(gè)街道都有一所專門接納特殊需要兒童入園的幼兒園。這些園所接納的特殊需要兒童較普通幼兒園比例偏高，同時(shí)這些園所都有1～2 位近幾年區(qū)級(jí)扶植、培養(yǎng)的融合教育教師，如華僑路街道的南京大學(xué)幼兒園、中央路街道的金達(dá)幼兒園等。

3.創(chuàng)建區(qū)級(jí)融合教育的推動(dòng)機(jī)制。

首先，在區(qū)教育局的支持下，建立了以區(qū)教師發(fā)展中心和特殊教育資源中心為載體的區(qū)學(xué)前融合教育統(tǒng)籌組織機(jī)制，加大對(duì)全區(qū)開展學(xué)前融合教育專業(yè)支持的協(xié)調(diào)組織力度。其次，建立了開展學(xué)前融合教育的普通幼兒園融合教育工作制度，明確工作要求和基本工作規(guī)范。再次，我區(qū)合理配置資源教師，即三年完成每四所園以上（含四所園）配置一位資源教師，五年完成每?jī)伤鶊@配置一位資源教師。

（二）團(tuán)隊(duì)組建：給予教師內(nèi)生需求的多類別構(gòu)成

1.在發(fā)展層次上，形成代際傳承和發(fā)展梯隊(duì)。

研究初期由課題主持人領(lǐng)銜，帶領(lǐng)3 位子課題負(fù)責(zé)人（均為園長(zhǎng)）進(jìn)行攻關(guān)，每周一次蹲點(diǎn)園所，觀察1～2 名目標(biāo)兒童，研究?jī)和砷L(zhǎng)狀況、其師生關(guān)系、同伴關(guān)系。在園內(nèi)，此類兒童教育的重點(diǎn)是“適應(yīng)”，教師教育的難點(diǎn)是“態(tài)度”。因此，我區(qū)尋找出融合教育課程培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，初級(jí)研究面向的是在學(xué)前融合起步探索階段的普通幼兒教師，培訓(xùn)重點(diǎn)是態(tài)度、理念和價(jià)值觀層面；中級(jí)研究主要圍繞融合教育的核心課程，幫助普通幼兒教師將理論應(yīng)用于實(shí)踐，進(jìn)行實(shí)操層面的指導(dǎo)。

2.在專業(yè)背景上，實(shí)現(xiàn)普特融通和結(jié)構(gòu)優(yōu)化。

區(qū)教師發(fā)展中心主任和區(qū)資源中心主任作為主要負(fù)責(zé)人，建設(shè)以核心組3 位園長(zhǎng)為指導(dǎo)教師的名師工作室，面向全區(qū)普通幼兒園和特殊學(xué)校招募優(yōu)秀教師。名師工作室3 年為一周期，初步建立資源教師孵化體制，形成學(xué)前融合教育基礎(chǔ)工作隊(duì)伍。研究中期課題核心組得到擴(kuò)大，特殊教育專業(yè)的資源教師（專家）、相關(guān)專業(yè)的人員（醫(yī)生、社區(qū)工作者）等加入其中，每?jī)芍芤淮味c(diǎn)園所，觀察1～2名目標(biāo)兒童。

（三）方案開發(fā)：初建區(qū)域教師專業(yè)學(xué)習(xí)的課程體系

1.方案前期調(diào)研分析。

通過走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師對(duì)融合教育理念認(rèn)識(shí)不足，當(dāng)遇到情緒障礙兒童、自閉癥兒童等時(shí)難以駕馭，區(qū)域研訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性、選擇性、應(yīng)急性。因此，我們將學(xué)前融合教育培訓(xùn)納入全區(qū)普通幼兒教師培訓(xùn)系列，使培訓(xùn)內(nèi)容具有針對(duì)性和可選擇性。

2.預(yù)設(shè)培訓(xùn)層次與模塊。

在培訓(xùn)的層次上，由區(qū)教師發(fā)展中心統(tǒng)一部署，采取區(qū)級(jí)培訓(xùn)、園本培訓(xùn)和省市網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)相結(jié)合的方式，培訓(xùn)內(nèi)容為融合教師專業(yè)師德與理念、知識(shí)和技能、教科研能力以及自身心理建設(shè)。在知識(shí)和技能模塊中，我們還進(jìn)一步細(xì)化，包括融合教育基本概念和知識(shí)、邊緣兒童與融合教育兒童識(shí)別、融合教師班級(jí)管理能力、融合教師教育教學(xué)能力、融合兒童班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、融合家長(zhǎng)協(xié)同指導(dǎo)能力。

3.調(diào)整培訓(xùn)策略與方法。

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師普遍對(duì)于案例研討和經(jīng)驗(yàn)分享更為認(rèn)可，互動(dòng)性質(zhì)的交流可以幫助教師有針對(duì)性地反思和解決自己面臨的問題。因此，在融合教育教師培訓(xùn)中，增加了以教師為主體的研討模式的比例，如教育沙龍、現(xiàn)場(chǎng)觀摩、案例分享和教育訪談，使培訓(xùn)的效果更好。

（四）運(yùn)行策略：融入教育實(shí)踐的教研學(xué)一體化行動(dòng)

1.以實(shí)際困難為任務(wù)驅(qū)動(dòng)。

在充分了解幼兒教師培訓(xùn)需求的基礎(chǔ)上，緊緊抓住實(shí)踐中的問題和困難，有針對(duì)性地進(jìn)行培訓(xùn)。在學(xué)前融合教育全程階段，我們將態(tài)度和信念培養(yǎng)融入教師培養(yǎng)目標(biāo)中，通過豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)和匯報(bào)交流（如融合教育故事會(huì)等），使普通幼兒教師充分認(rèn)可和接納學(xué)前融合教育，并以此作為后面專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

2.持續(xù)項(xiàng)目引領(lǐng)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)。

籌劃定期的學(xué)前融合教育的跟蹤培訓(xùn)和學(xué)前融合教育研討活動(dòng)，加快鼓樓區(qū)學(xué)前融合教育的深入實(shí)踐和有效發(fā)展?！笆钇谇伺嘤?xùn)”項(xiàng)目是我區(qū)教研培訓(xùn)的傳統(tǒng)項(xiàng)目，已持續(xù)15 年。我們以研訓(xùn)班級(jí)的方式組織培訓(xùn)，于2014 年、2016 年、2018 年舉辦“幼特融合教育培訓(xùn)班”活動(dòng)，提升了教師實(shí)施融合教育的觀察水平、個(gè)別化教育指導(dǎo)、班級(jí)管理等實(shí)操技術(shù)，完善了教師實(shí)施學(xué)前融合教育的行動(dòng)技能。培訓(xùn)的主要內(nèi)容有特殊需要兒童的觀察要領(lǐng)與技巧、觀察兒童的基本方法、個(gè)別教育計(jì)劃制訂、個(gè)案撰寫、特殊需要兒童的行為甄別、資源教室的創(chuàng)設(shè)與運(yùn)行等。

3.深入研發(fā)融合教育常規(guī)研訓(xùn)內(nèi)容。

在融合教育大背景下，教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)更多掌握特殊教育和普教雙重專業(yè)知識(shí)和技能的融合型教師。［2］在區(qū)域調(diào)整學(xué)科研訓(xùn)班的時(shí)候，我們新組建了“社會(huì)—融合”研訓(xùn)班。將“社會(huì)—融合”研訓(xùn)班作為普通幼兒教育與特殊教育的中介，既是日常教學(xué)研訓(xùn)活動(dòng)的實(shí)施載體，也是教師融合教育發(fā)展研修的具體場(chǎng)域。六年里，我們從兒童社會(huì)性成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，聚焦理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化應(yīng)用，在具體的教育實(shí)踐中生成、發(fā)展教師的綜合能力。

4.拓展園本培訓(xùn)的內(nèi)容。

試點(diǎn)園中有的園所成立了融合教育教研組，有的園所根據(jù)本園特殊需要兒童的特點(diǎn)，在園本研訓(xùn)計(jì)劃中增設(shè)了融合教育主題和內(nèi)容，定期開展培訓(xùn)研討活動(dòng)，提升教師的專業(yè)化水平，促進(jìn)兒童的身心健康發(fā)展。如南京市于家巷幼兒園側(cè)重開展學(xué)前特殊需要兒童班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐研究，利用良好的環(huán)境教育，為特殊需要兒童的成長(zhǎng)提供有力支持；南京師范大學(xué)紫金幼兒園側(cè)重自閉癥兒童專項(xiàng)研究與探討，整理了對(duì)此類兒童的教育管理方法；南京市小天使幼稚園側(cè)重聽障、語障和多動(dòng)癥兒童專項(xiàng)研究與探索，嘗試用行為訓(xùn)練與行為矯正的方法，幫助兒童適應(yīng)在園生活。

（五）共享創(chuàng)生：促進(jìn)共同體成員合作分享和協(xié)同發(fā)展

1.走出去，引進(jìn)來。

培訓(xùn)的形式可以是多樣性的，既需要普通幼兒教師“走出去”學(xué)習(xí)最新的特殊教育理念與方法，又需要“引進(jìn)來”相關(guān)專家學(xué)者巡回指導(dǎo)。如：與高校合作開展相關(guān)專家系列講座；在“國培計(jì)劃”中設(shè)立特殊教育骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目，增加融合教育培訓(xùn)內(nèi)容，增強(qiáng)教師的融合教育理念和指導(dǎo)特殊需要兒童隨園保教的能力；也可以將短期集中培訓(xùn)變?yōu)槌掷m(xù)性研修，利用互聯(lián)網(wǎng)加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)自主研修，切實(shí)解決教師實(shí)踐中的問題。

2.借創(chuàng)建，助成長(zhǎng)。

借助省市資源室創(chuàng)建與評(píng)比工作，激發(fā)教師的動(dòng)力。我們先后對(duì)6 所試點(diǎn)園展開走訪，發(fā)現(xiàn)每個(gè)園所均開設(shè)了資源教室，配備了資源教師，基本做到功能定位準(zhǔn)確、格局設(shè)置合理，為特殊需要兒童提供專業(yè)支持與和諧的成長(zhǎng)環(huán)境。如南京市于家巷幼兒園的“快樂游戲室”重在區(qū)域化、游戲化，南京市十四所幼兒園的“寶貝加油站”更加強(qiáng)調(diào)功能化，注重康復(fù)的重要性。

3.引專家，上臺(tái)階。

我們除了建立專家指導(dǎo)委員會(huì)以外，還建立了小學(xué)、學(xué)前段融合教育專家資源庫。對(duì)融合教育教師優(yōu)質(zhì)課、論文（案例）評(píng)比、個(gè)人課題評(píng)審以及個(gè)人榮譽(yù)、工作績(jī)效評(píng)定等，均抽取庫中專家輪流作為評(píng)委。每次活動(dòng)完畢，我們邀請(qǐng)專家提出意見和建議，以備更好地完善今后的工作，充分發(fā)揮專家的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。

學(xué)前融合教育師資隊(duì)伍建設(shè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期而又復(fù)雜的工程。通過研究，我們解決了關(guān)鍵性的問題，但隨著時(shí)間推移和社會(huì)變革，會(huì)有新問題出現(xiàn)，尚待進(jìn)一步探索研究。