呂林海

教學(xué)設(shè)計的理論知識體系是一個西方舶來品。從美國教育家杜威提出“聯(lián)系科學(xué)”開始，經(jīng)由加涅、布里格斯、梅里爾等學(xué)者的深化與拓展，以及近來與計算機(jī)科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等的彼此聯(lián)姻與嫁接，“教學(xué)設(shè)計理論”已經(jīng)變得既相當(dāng)成熟，也更加多元［1］。說其成熟，是指其有著比較公認(rèn)的設(shè)計模塊、設(shè)計范式（特別是如ADDIE 模型，基本成了所有變式的基礎(chǔ)性模型）；說其多元，既是指其取向的多元（如理性設(shè)計取向或創(chuàng)造性設(shè)計取向），更是指其方法的多元（如各種教學(xué)設(shè)計的變化性方法）。

然而，需要警惕的是，教學(xué)設(shè)計理論走入中國教育實踐大地之后，有一種豐富性和復(fù)雜性被遮蔽的可能風(fēng)險。在理性與藝術(shù)、技術(shù)與創(chuàng)造、共識與個性之對峙中，中國的學(xué)校教育可能更加接受“前者”，對“后者”的不經(jīng)意忽視有可能消解“教學(xué)設(shè)計”背后豐富的“人性意蘊(yùn)”和“教育意蘊(yùn)”。具體地，教學(xué)設(shè)計的技術(shù)化、流程化特質(zhì)被抬高，其固定的程式被突出地強(qiáng)調(diào)，教學(xué)設(shè)計活動更傾向于被定位為一種“剔除了”特定的人、特定的場景、特定的細(xì)節(jié)后的一種“工廠性流程”。應(yīng)當(dāng)看到，工業(yè)化時代的效率特征，無疑是“設(shè)計活動”的原初意向，但“教學(xué)設(shè)計”不同于“工業(yè)設(shè)計”的獨特性在于，其對象不是無生命的產(chǎn)品，而是有著獨特生命體驗的人。人的成長的評判邏輯不全是“效率計算”，也包含更多的“個性考量”?！皞€性考量”意味著對教學(xué)與學(xué)習(xí)中的獨特個體、獨特情境、獨特細(xì)節(jié)、獨特機(jī)遇的洞察、理解、審查、把握乃至創(chuàng)造。教學(xué)設(shè)計，從最深刻的意義上說，其實是一種設(shè)計者“設(shè)計智慧”的全面展現(xiàn)。本文將基于南京市雨花臺區(qū)的教師教學(xué)設(shè)計“能力羅盤”的研究項目之解析，從工具與實踐、理性與智慧、規(guī)則與創(chuàng)新的辯證角度，探究教師教學(xué)設(shè)計能力的深層意蘊(yùn)、核心要素和未來培養(yǎng)，以望對中國教師的教學(xué)設(shè)計能力的提升貢獻(xiàn)些許啟示。

一、設(shè)計智慧：教師教學(xué)設(shè)計能力的關(guān)鍵成分

經(jīng)由一種科技理性的孕育，現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論越發(fā)體現(xiàn)為一種系統(tǒng)化的理論范式。通過運用傳播學(xué)理論、系統(tǒng)思維理論以及行為主義理論，現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計更強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動的各要素之間的協(xié)同性、體系性和可控制性，并特別地追求“教學(xué)的更有效、更高效、更具相關(guān)性”［2］。由此，這一“現(xiàn)代性”理念的集中性體現(xiàn)就是赫赫有名的ADDIE 模型，即分析、設(shè)計、開發(fā)、實施和評價的五要素模型。無論后續(xù)的教學(xué)設(shè)計研究如何對這五個要素進(jìn)行“變式性的開發(fā)和轉(zhuǎn)換”，但追求一種程序性、順序性、工具性的“通用性”教學(xué)模板的特質(zhì)明晰可見。

對教育的設(shè)計活動進(jìn)行一種“共識性抽象”是人類的一種理性建構(gòu)行為，其目的是找到一種普遍的、廣泛的、抽象的規(guī)律，進(jìn)而構(gòu)建出可傳播、可遷移、可發(fā)展的教學(xué)設(shè)計理論。但與此同時，我們越發(fā)地感受到，教學(xué)設(shè)計的理論研究者和實踐探索者，似乎對追求更普適、更抽象的“系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計模型”以及“具體設(shè)計規(guī)程”特別癡迷，而對教學(xué)活動現(xiàn)場的個性化智慧、個別化應(yīng)對則相對看輕，他們甚至還會認(rèn)為，“現(xiàn)場的智慧”是個別的、臨時的，與“抽象的體系”相比，它們無法構(gòu)成真正的“教學(xué)設(shè)計知識”。

筆者認(rèn)為，上述的這樣一種對“普遍性”教學(xué)設(shè)計理論的追求以及對“特殊性”教學(xué)設(shè)計智慧的忽視，我們對其需要加以深刻的反思和警惕。實質(zhì)上，對“普遍性”的理論性知識的偏愛深深扎根在人類早期對知識的劃分活動中［3］。眾所周知，亞里士多德將知識分為三類：1.episteme（理論知識或科學(xué)知識）；2.phronesis（實踐智慧、實踐知識或明智、審慎）；3.techne（技藝、技能或生產(chǎn)的知識、制作的知識）。在西方知識傳統(tǒng)中，真正起主導(dǎo)作用的知識是episteme，因為它關(guān)注的是不變的東西，它追究的是第一原因，它需要通過沉思來達(dá)到；與之相對，人的行動屬于可變事物的范疇，它關(guān)注的是人的行動，它需要通過類似“權(quán)衡”這樣的實踐智慧來生成，它產(chǎn)生的知識就是phronesis 和techne。在亞里士多德看來，理論活動高于實踐活動，沉思的生活高于具體權(quán)衡的行動。

西方理性知識觀傳統(tǒng)其實對教學(xué)設(shè)計理論的影響是深刻的，它似乎僭越了設(shè)計活動的“實踐智慧”特質(zhì)，而過分彰顯了一種設(shè)計理論的“理性認(rèn)識”內(nèi)涵。由此，開發(fā)出一種普適性的教學(xué)設(shè)計框架，生成一種普遍性的教學(xué)設(shè)計共識，進(jìn)而去“科學(xué)化、技術(shù)化”地應(yīng)用這一“框架”和“共識”，越發(fā)成了教學(xué)設(shè)計者的“標(biāo)準(zhǔn)行動方式”。在這一思路下，特殊的、個別的、情境的實踐，以及變動的、權(quán)衡的、行動的智慧，似乎是從屬性的、非重要的存在。

其實，我們應(yīng)當(dāng)特別重視“教學(xué)設(shè)計”的“活動/行動”之“實踐智慧”本質(zhì)。根據(jù)亞里士多德的觀點，理性的知識追求的是正確的知識（true knowledge），但行動的知識追求的是正當(dāng)?shù)闹R（right knowledge）。教學(xué)設(shè)計是一種“設(shè)計活動”，它追求的是“行動的本性”，即如何運用正確的設(shè)計知識，去做正當(dāng)?shù)脑O(shè)計。由此，正是在有關(guān)“設(shè)計的普遍性的東西”（即體現(xiàn)為“正確的知識”）和“設(shè)計的特殊性的東西”（即體現(xiàn)為“正當(dāng)?shù)脑V求”）之聯(lián)結(jié)中，“實踐智慧”出場了?！皩嵺`智慧”是一種教學(xué)設(shè)計中的權(quán)衡。權(quán)衡指向的是一種“可變的事物”，如變化的知識、變化的教學(xué)場景、變化的學(xué)生、變化的評價要求等。教師在教學(xué)設(shè)計中需要“權(quán)衡”，就是因為“權(quán)衡的對象”是可變的，它們不能被還原為一個精確的體系。由此，教學(xué)設(shè)計中的設(shè)計行動是無法被歸結(jié)為一套精確規(guī)則的，它具有某種不確定性，它需要教師在聯(lián)結(jié)普遍知識（理性的、正確的、系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計知識）和特殊情境（具體的、可變的教學(xué)情境）的過程中去“計算”“衡量”和“判斷”，去運用更多的“自由裁量的成分”（discretionary component），去實現(xiàn)“正當(dāng)?shù)闹R訴求”。

正是基于上述的考慮，筆者認(rèn)為，亞里士多德曾經(jīng)從法律的角度所給出的例證與說明，恰與“教學(xué)設(shè)計”構(gòu)成了一個極佳的類比。亞里士多德認(rèn)為，公道（equity）高于法律的正義（legal justice）。法律總是普遍的，但是，人的行動總是在特定的情景中發(fā)生的，因此，總是有些情況是普遍的法律所無法覆蓋的，在這種情況下，法律需要公道的修正。由此可見，普遍性需要在特殊性的情境下做出修正和裁剪，使普遍性獲得一種公正的裁決。轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計，我們可以得到如下的結(jié)論：教學(xué)設(shè)計的普適性框架是一種描述性話語或是一種正義的體系，但一個真正的教師所需要的則是在特定的教學(xué)情境中去“權(quán)衡”，去把“普遍的正義體系”和“具體的特定修正”聯(lián)系起來，讓“正義的設(shè)計框架”展示出一種“公道的實踐效果”，即讓“正確”與“正當(dāng)”真正地聯(lián)系起來。很顯然，這種“聯(lián)系”所需要的，恰恰是一種“教學(xué)設(shè)計的實踐智慧”。

二、設(shè)計智慧的兩個特質(zhì)：判斷力和模糊性規(guī)則應(yīng)用

緊接著上文有關(guān)“設(shè)計智慧”必要性的論述，一個后續(xù)的追問自然產(chǎn)生，即，這種教學(xué)設(shè)計的“設(shè)計智慧”究竟表現(xiàn)出什么樣的特征？其內(nèi)涵究竟如何？本文試圖從兩個角度來進(jìn)行解析，一是“教學(xué)的判斷力”，二是“教學(xué)的模糊性規(guī)則應(yīng)用”。當(dāng)然，筆者選擇這兩個角度并非是統(tǒng)攝性的，而只是擇其要義、管中窺豹地展示“教學(xué)設(shè)計智慧”所具備的情境性、個別化、變化性之特質(zhì)。

“設(shè)計智慧”首先蘊(yùn)藏著一種有關(guān)教學(xué)的“判斷力”。教學(xué)設(shè)計的目的是理解并解決教學(xué)情境中的問題，這必然涉及思維活動中的“判斷”。所謂“判斷”，就是把教學(xué)活動中的特定現(xiàn)象放置在自身的認(rèn)知框架中，并給出某種帶有普遍性的論斷。這里的“普遍性”，其實蘊(yùn)含了一種科學(xué)性或主體間性，即它不能指向于一種個體隨意或主觀的論斷，而是力圖使自己的“教學(xué)判斷”得到“他者”的認(rèn)可，從而體現(xiàn)出某種一般性、科學(xué)性。德國近代哲學(xué)家康德指出，“判斷”涉及主體一種獨特的能力——趣味（taste）?！叭の丁庇袃煞N：一種是感官的趣味，它是私人性的；另一種是反思的趣味，它是一般性的、公共性的。很顯然，教學(xué)設(shè)計中的“判斷”所體現(xiàn)的就是一種“反思的趣味”，它要求設(shè)計者所構(gòu)建的設(shè)計不能是“自身的隨意的判斷”，而應(yīng)該具有一定程度的公共性、普遍性。進(jìn)一步地，對這種公共指向性的“反思的趣味”，并無一套明確規(guī)則來進(jìn)行描述和規(guī)范，它需要的是主體的一種“判斷的智慧”。正如康德在《判斷力批判》一書中深刻地指出的，“不存在關(guān)于趣味的客觀規(guī)則”。這就是說，教師在教學(xué)設(shè)計中的“趣味性的判斷”是無法用一套類似于ADDIE 的教學(xué)設(shè)計規(guī)則來進(jìn)行描述的或規(guī)定的，它需要教師直接面對對象，通過反思自己的認(rèn)識能力，來做出“合目的性”的判斷。由此，教師自己的“認(rèn)識能力”顯然就成了進(jìn)行“趣味性的判斷”的關(guān)鍵基礎(chǔ)和要素。如何提升自己的“認(rèn)識能力”，從而提升自己的“判斷的趣味”呢？康德認(rèn)為，關(guān)鍵在于對“范例”的習(xí)得?！胺独笔且环N典范，是共同體所共同認(rèn)可的經(jīng)典樣例，也就是那種“在文化緊張中保持了最長久贊同的東西”?！胺独斌w現(xiàn)了人們之間（或者說“共同體”）所具有的一種共通感，這種“共通感”也是“范例有效性”（exemplary validity）的根本保證。正如康德所說：“因此，我在這里把我的趣味判斷說成是共通感的判斷的一個例子，因為賦予它范例性的有效性時，共通感就是一個理想的標(biāo)準(zhǔn)，在它的前提下人們可以正當(dāng)?shù)厥挂粋€與之協(xié)調(diào)一致的判斷及在其中表達(dá)出來的對某個對象的愉悅成為每一個人的規(guī)則?！保?］由此可見，教師的教學(xué)設(shè)計能力的提高，仰賴于去學(xué)習(xí)久為流傳的經(jīng)典“教學(xué)設(shè)計范例”，并以此來涵養(yǎng)“共通感”，從而真正學(xué)會“寄生在”范例上的所謂“規(guī)則”。也正如康德深刻地表明的，“通過范例進(jìn)行學(xué)習(xí)，意味著從范例的先行者本人所曾汲取過的同一個源泉中汲取，并且從他那里學(xué)會如何這么做”，只有在“大師的”范例中，才能展示出“應(yīng)該創(chuàng)作什么以及如何創(chuàng)作”［5］。

“設(shè)計智慧”還體現(xiàn)出一種“模糊性規(guī)則應(yīng)用”的特質(zhì)。當(dāng)我們在看待“教學(xué)設(shè)計”的體系時，我們不能將其看作一套“嚴(yán)格的規(guī)則”，而應(yīng)將其看作是一套“模糊的規(guī)則”。所謂“嚴(yán)格的規(guī)則”（strict rules），就是類似于“乘法表”那樣的不給人留有解釋余地的規(guī)則；而模糊的規(guī)則（vague rules），就是類似于“技藝規(guī)則”那樣的給個人的判斷力留有很大空間的規(guī)則。即使是如“科學(xué)工作”，我們也可以看到，那些有關(guān)實驗、測量、計算、制作圖標(biāo)等活動，雖然屬于嚴(yán)格的規(guī)則之范疇，且它們有助于又快、又精確地完成科學(xué)的操作活動，但這些規(guī)則其實并不是真正意義上的“科學(xué)”。真正的科學(xué)，其實是那些具有原創(chuàng)意味的啟發(fā)性工作（heuristic work），如科學(xué)的發(fā)現(xiàn)以及對發(fā)現(xiàn)的證實或證偽。這些工作需要的是一套模糊性的規(guī)則，對這些規(guī)則的理解、感悟和應(yīng)用，最終取決于科學(xué)家個人的判斷力。哲學(xué)家波蘭尼說：“科學(xué)探究的規(guī)則使其處于充分開放的狀態(tài)之中，讓它由科學(xué)家的判斷力來決定。這是它的主要作用。它包括發(fā)現(xiàn)一個好的問題，提出各種猜想來研究問題，以及確認(rèn)一個解決問題的發(fā)現(xiàn)?！保?］其實，教學(xué)設(shè)計活動與科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動一樣，需要主體把設(shè)計規(guī)則看作“模糊的規(guī)則”，看作對解決現(xiàn)實教學(xué)問題的一個啟發(fā)式框架。真正的高水平的教學(xué)設(shè)計者所擁有的精湛高超的技藝是不能完全被程式化、機(jī)械化、自動化的。實質(zhì)上，無論是中國古典典籍《莊子·天道》中的“斫輪”之“不疾不徐”，還是西方古典典籍《尼各馬可倫理學(xué)》中的“道德”之“中道原則”，其實都表達(dá)了一個“共同性”的關(guān)鍵要義，即，實踐智慧本質(zhì)上是一種對“模糊性規(guī)則”的“概要性運用”，而非“實質(zhì)性規(guī)則”的“機(jī)械性應(yīng)用”。總之，在主體與情境的對話關(guān)系中，教學(xué)設(shè)計的主體其實不斷地對“明晰的規(guī)則”進(jìn)行解釋甚至改變，在這個過程中，設(shè)計者其實是把具體的教學(xué)情境看作是更具決定性的因素，把情境性的解釋和應(yīng)用性的理解看作是優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計者的關(guān)鍵素養(yǎng)。

三、設(shè)計智慧的養(yǎng)成：走向真實的實踐參與

行文至此，一個新的追問自然會從讀者和筆者的內(nèi)心涌出，即如何培養(yǎng)教師上述的“設(shè)計智慧”，如何真正實現(xiàn)教師教學(xué)設(shè)計能力的“深度”跨越？本文試圖從觀念、方法和制度三個方面略做解析。

首先，要從更加廣闊的視角認(rèn)識“教學(xué)設(shè)計”。對于“教學(xué)設(shè)計”的理解，通常存在著“理性觀”和“創(chuàng)造觀”之兩種取向?！袄硇杂^”強(qiáng)調(diào)的是設(shè)計的系統(tǒng)化、規(guī)則化、科學(xué)化，“創(chuàng)造觀”則強(qiáng)調(diào)設(shè)計的直覺性、藝術(shù)性、創(chuàng)新性。如果從“設(shè)計智慧”的涵養(yǎng)視角來看，“創(chuàng)造觀”其實是“教學(xué)設(shè)計”的更本質(zhì)之存在。在西方的教學(xué)設(shè)計理論家們看來，教學(xué)設(shè)計活動不能僅僅被理解為一個“堅硬的工程化過程”，而應(yīng)該更加體現(xiàn)為一種“柔軟的”理解過程、對話過程、修正過程、循環(huán)過程。教學(xué)設(shè)計者是在與情境的對話中不斷反思，在反思中去嘗試提出獨特的解決方案，在實驗中去測試?yán)碚撃Ｐ?。所以，我們?yīng)當(dāng)深切地認(rèn)識到，“設(shè)計既有理性的因素，也包含藝術(shù)的、創(chuàng)造性的因素，或者說理性與藝術(shù)、邏輯與創(chuàng)造的彼此結(jié)合，完整而準(zhǔn)確地詮釋了設(shè)計的本質(zhì)”［7］。我國著名教學(xué)設(shè)計理論家烏美娜教授也明晰地指出：“設(shè)計的本質(zhì)在于決策、問題求解和創(chuàng)造。教學(xué)設(shè)計正是一種教學(xué)問題求解，它不是去發(fā)現(xiàn)客觀存在的、還不曾為人所知的教學(xué)規(guī)律，而是要運用已知的教學(xué)規(guī)律去創(chuàng)造性地解決新的教學(xué)問題?！保?］筆者認(rèn)為，烏教授所提出的“創(chuàng)造性地解決新的教學(xué)問題”之觀點，其實已經(jīng)清晰地點出了教學(xué)設(shè)計的“智慧性本質(zhì)”，表明了一種更加深刻、更加準(zhǔn)確的“教學(xué)設(shè)計觀”。

第二，要通過“真實的實踐參與”去涵養(yǎng)教師的“教學(xué)設(shè)計能力”。前文的分析表明，“教學(xué)設(shè)計能力”幾乎可以劃歸為一種名為“設(shè)計智慧”的素質(zhì)，它是一種判斷力，是一種“對規(guī)則的模糊性應(yīng)用”或“對模糊規(guī)則的應(yīng)用”。無論如何，教學(xué)設(shè)計能力是一種附著在設(shè)計者身上的“知如何”（know how）的知識，而不能被轉(zhuǎn)化成一個可明言的“知什么”（know what）的知識。用波蘭尼的話說，教學(xué)設(shè)計的能力是一種“親知”“具身性知識”，它是一種無法明言的體驗性知識、經(jīng)驗化知識。正是因為教學(xué)設(shè)計能力不能被轉(zhuǎn)化為一套明確的教學(xué)設(shè)計規(guī)程或流程，而是一種默會的經(jīng)驗、感知、體驗，所以，讓教師“參與到真實的教學(xué)設(shè)計活動”中，才是涵養(yǎng)“設(shè)計智慧”的正途。筆者建議，新教師的教學(xué)設(shè)計能力的習(xí)得過程，應(yīng)體現(xiàn)為一種“邊緣化的合法參與過程”?！斑吘墶币馕吨环N位于初始狀態(tài)的學(xué)習(xí)過程樣態(tài)，“合法”意味著一種共同體身份的賦予，“參與”意味著一種真實的活動方式。由此，新手教師從“新手”的邊緣身份出發(fā)，通過與優(yōu)秀教師（如已經(jīng)成為教研員的教師）的互動、跟隨、對話、討論，默會性地體悟、感受、內(nèi)化優(yōu)秀教師在教學(xué)設(shè)計中的判斷原則、要點找尋、方法使用、反思時機(jī)、改進(jìn)策略等，用一種“親知性”的方式習(xí)得優(yōu)秀教師的教學(xué)設(shè)計的“知如何”知識。不斷地累積就是不斷地學(xué)習(xí)，終會有一刻，量變產(chǎn)生質(zhì)變，新手教師最終成為“像那個他所親知的優(yōu)秀教師”一樣的優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計者。其實，上述的教師學(xué)習(xí)過程正體現(xiàn)了今天學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)習(xí)本質(zhì)觀，即“知與行是交互的——知識是情境化的，通過活動不斷向前發(fā)展。參與實踐促成了學(xué)習(xí)和理解，情境性在所有認(rèn)知活動中都是根本性的”［9］。

第三，要通過一種整體性的制度設(shè)計來保證“設(shè)計智慧”的培養(yǎng)理念真正在教學(xué)實踐現(xiàn)場得以落實。其實，前文的分析幾乎表明了一種教師培養(yǎng)方式的顛覆式的構(gòu)建。傳統(tǒng)的那種“講座+培訓(xùn)”的教師發(fā)展方式所體現(xiàn)的是一種“知識獲得觀”“規(guī)則獲得觀”，這種方式顯然偏離于“設(shè)計智慧”的養(yǎng)成。與之相對應(yīng)，“參與式實踐”則體現(xiàn)了一種“學(xué)習(xí)的參與隱喻”，它需要把教師“置于一種情境化的教學(xué)設(shè)計實踐”中，它需要教師的培訓(xùn)現(xiàn)場就是“教師的教學(xué)設(shè)計現(xiàn)場與教學(xué)活動現(xiàn)場”，它需要教師的指導(dǎo)者“自身就能對教學(xué)設(shè)計實踐中出現(xiàn)的問題給出極具洞察力與實效性的設(shè)計方案”，它需要“教師指導(dǎo)者能向教師敞開自己的思想、洞見和智慧”，它需要“教師培訓(xùn)現(xiàn)場成為一個極為開放、極為凌亂、有時又極具矛盾性的對話場、爭辯場、學(xué)習(xí)場”，上述所有的“需要”都必然性地意味著一種制度性的保證、落實和推進(jìn)。筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)，南京市雨花臺區(qū)的“能力羅盤”項目不僅體現(xiàn)了一種更加開放的教學(xué)設(shè)計觀、更具實踐參與性的教師發(fā)展觀，而且還通過“三教協(xié)進(jìn)”（即教研員—教研組長—教師的共同進(jìn)入）的行動推進(jìn)制度和“三心融通”（教學(xué)研究中心—教師培訓(xùn)中心—質(zhì)量監(jiān)測中心的整合融通）的管理支持制度，保障了這一體現(xiàn)“設(shè)計智慧”涵養(yǎng)的“教師教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展項目”真正有效、有力的落實，并正不斷取得創(chuàng)新性的、有價值的實踐成果。筆者堅信，這一項目的系列成果的源源涌出，對于教學(xué)設(shè)計理論和實踐的深入發(fā)展將起到頗為有益的推動作用，并使更多的一線教師從中收獲“教學(xué)設(shè)計能力”的“深度”跨越式發(fā)展！

教學(xué)設(shè)計的設(shè)計學(xué)探究之深層推動因素

第一，隨著教學(xué)設(shè)計逐漸從系統(tǒng)設(shè)計范式向?qū)W習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)范式的轉(zhuǎn)變，設(shè)計活動本身的開放性、復(fù)雜性、情境性日益突顯出來，設(shè)計過程已經(jīng)不像傳統(tǒng)的各種教學(xué)設(shè)計模型所共有的ADDIE 流程那樣簡單，有效的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)需要考察更多的設(shè)計變量、需要顧及更多的限制條件、需要反思更多的主體觀念，設(shè)計已不是一個流程的應(yīng)用、規(guī)則的使用等簡單機(jī)械的行動，而承載了更多的復(fù)雜與變易之內(nèi)涵。由此，對設(shè)計本身的探究就逐漸顯示出意義與價值，并漸至成了一個日益興起的研究主題。第二，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)研究的崛起，基于設(shè)計的研究(design-based research)已成為學(xué)習(xí)科學(xué)研究的重要方法論，這是一種在設(shè)計活動過程中對介入性設(shè)計以及學(xué)習(xí)及教學(xué)理論同時進(jìn)行精致與研究的方法，正因如此，“教學(xué)設(shè)計的設(shè)計活動本身的規(guī)律是什么?設(shè)計活動的機(jī)制是什么?”就自然成為學(xué)習(xí)科學(xué)研究者首先需要弄清的根本問題。

（摘編自呂林海《論教學(xué)設(shè)計的設(shè)計定位及其決策循環(huán)特征》，原載于《開放教育研究》2010年第1期）