徐伯鈞

習(xí)近平總書記在第30 個(gè)教師節(jié)前夕勉勵(lì)廣大教師成為有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心的“四有”好教師?！八挠小焙媒處煹奶岢觯瑴?zhǔn)確地定位了從事傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作的教師與國家的關(guān)系、與社會(huì)的關(guān)系、與學(xué)校的關(guān)系、與學(xué)生的關(guān)系，進(jìn)一步明確了新時(shí)代教師的歷史使命與責(zé)任擔(dān)當(dāng)?！八挠小焙媒處煶蔀榻處熽?duì)伍建設(shè)的發(fā)展取向。越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)將教師的身份重塑為“文化擺渡人”，是“四有”好教師培養(yǎng)的校本化表達(dá)，是基于它百年辦學(xué)歷史文化積淀的校本化追求。對(duì)越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)而言，“文化擺渡人”體現(xiàn)了獨(dú)特的教師角色定位，踐行著獨(dú)特的教師發(fā)展路徑，涵養(yǎng)著獨(dú)特的教師文化價(jià)值。

一、文化擺渡人：體現(xiàn)了獨(dú)特的教師角色定位

對(duì)教師的角色定位，自古有之?！皞鞯馈闭f，從教師的職業(yè)功能定位教師的角色；“人梯”說，從在傳承知識(shí)上的作用來定位教師的身份；“紅燭”說，以勇于自我奉獻(xiàn)來頌揚(yáng)教師的精神品質(zhì)；“園丁”說，以精心培育的行為來樹立教師育人的形象；等等。無論哪種視角，都是從某個(gè)方面定位教師的角色、身份、精神和形象，但又都失之偏頗，都不是對(duì)教師角色或身份的全方位的描述。習(xí)近平總書記提出“四有”好教師，全方位詮釋了新時(shí)代教師的基本特征：教師能自覺做中國特色社會(huì)主義的堅(jiān)定信仰者和忠實(shí)實(shí)踐者，忠誠于黨和人民的教育事業(yè)；教師能夠見賢思齊，不斷提高道德修養(yǎng)，提升人格品質(zhì)，并把正確的道德觀傳授給學(xué)生；教師要有扎實(shí)的知識(shí)功底、過硬的教學(xué)能力、勤勉的教學(xué)態(tài)度、科學(xué)的教學(xué)方法；教師要用愛培育愛、激發(fā)愛、傳播愛，讓每一個(gè)學(xué)生都健康成長，讓每一個(gè)學(xué)生都享受成功的喜悅。

越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)重塑教師身份，提出“文化擺渡人”的教師角色定位，是站在時(shí)代教育的高處，順應(yīng)學(xué)校教育從學(xué)科價(jià)值向育人價(jià)值的飛躍；想在現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育的深處，尊重學(xué)校發(fā)展的客觀實(shí)際和教育發(fā)展的客觀規(guī)律；落在教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)處，讓教師真正承擔(dān)育人的神圣使命。越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“文化擺渡人”，是“四有”好教師的校本化表達(dá)，它基于“擺渡”的本義，超越引申義，止于比喻義，突出了教師作為文化傳遞者、精神培育者、學(xué)習(xí)引領(lǐng)和陪伴者服務(wù)于人的成才的身份特質(zhì)?！拔幕瘮[渡人”超越了“傳道”的功能性，追求教育的本體性；超越了“人梯”的靜態(tài)，追求教學(xué)相長的動(dòng)態(tài)；超越了“紅燭”蠟炬成灰的悲壯，追求教師行為世范的社會(huì)價(jià)值；超越了“園丁”的勤勞，追求教書育人價(jià)值的自我堅(jiān)守。

二、文化擺渡人：踐行著獨(dú)特的教師發(fā)展路徑

作為擺渡人，要熟悉水文知識(shí)，懂得水流規(guī)律，掌握行船技能，把握船行方向。作為“文化擺渡人”的教師，應(yīng)該有深刻的教育理解，體現(xiàn)為對(duì)教育本質(zhì)的真把握、對(duì)學(xué)校教育的真領(lǐng)會(huì)、對(duì)學(xué)科教育的真貫通，能夠通過專業(yè)化的學(xué)科教學(xué)行為達(dá)成學(xué)科育人的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)“五育”融合的教育目的，完成學(xué)校教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)新時(shí)代中國特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。“文化擺渡人”作為“四有”好教師越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)的校本化表達(dá)，體現(xiàn)了越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)積極探索獨(dú)特的教師專業(yè)發(fā)展路徑。越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)堅(jiān)持從價(jià)值認(rèn)同、技能躍進(jìn)和團(tuán)隊(duì)協(xié)同三個(gè)方面探索教師專業(yè)發(fā)展之路。

價(jià)值認(rèn)同是“文化擺渡人”身份重塑的思想基礎(chǔ)。學(xué)校教育的具體行為就是校本化實(shí)施國家課程，要良好地實(shí)施國家課程就必須有共同的教育理解、共同的教育追求、共同的學(xué)科認(rèn)識(shí)，這些價(jià)值認(rèn)同是教師成為“文化擺渡人”重要的思想基礎(chǔ)。越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)讓教師參與學(xué)校發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)，通過對(duì)學(xué)校的發(fā)展方略、校長的辦學(xué)理念以及教學(xué)實(shí)踐要求等進(jìn)行明辨和回應(yīng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的價(jià)值認(rèn)同。因此，越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)追求“價(jià)值擺渡”，堅(jiān)持在悅納中理解、信任，堅(jiān)持在對(duì)話中推動(dòng)、前行，堅(jiān)持在共享中共生、共進(jìn)，以形成“文化擺渡人”共同的精神底色和價(jià)值追求。技能躍進(jìn)是“文化擺渡人”身份重塑的專業(yè)保障。越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)在重塑教師“文化擺渡人”身份的過程中，充分尊重教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，建立教師進(jìn)階體系，通過引領(lǐng)、陪伴、喚醒、鼓舞等方式為教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)賦能，使教師不斷獲得教育專業(yè)知識(shí)技能，釋放專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，成為獨(dú)立而負(fù)責(zé)任的成長者。團(tuán)隊(duì)協(xié)同是“文化擺渡人”團(tuán)隊(duì)發(fā)展的學(xué)術(shù)保障?！皵[渡人”的擺渡不是個(gè)體的行為，而是集體的行動(dòng)，需要船長和水手的協(xié)同與協(xié)調(diào)，即需要團(tuán)隊(duì)的協(xié)同努力，因此加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)建設(shè)是“文化擺渡人”身份重塑的重要基本前提。教師專業(yè)發(fā)展既需要教師個(gè)人基于教學(xué)實(shí)踐的自覺追求，又需要基于主題研究的集體行動(dòng)。越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)堅(jiān)持聚焦主題，將學(xué)科教學(xué)過程中出現(xiàn)的具有密切關(guān)聯(lián)度的問題提煉成主題，進(jìn)行人人參與的有深度和廣度的研修活動(dòng)，在主題研究中，在骨干引領(lǐng)、同伴互助、問題研討中廓清認(rèn)識(shí)、改進(jìn)行為、豐富知識(shí)、提高能力、提升素養(yǎng)、發(fā)展團(tuán)隊(duì)。

三、文化擺渡人：涵養(yǎng)著獨(dú)特的教育文化價(jià)值

文化是一個(gè)群體的主流價(jià)值觀，是在這個(gè)群體長期發(fā)展過程中所形成的一種人文精神、價(jià)值取向和行為準(zhǔn)則，是這個(gè)群體成員共同的價(jià)值認(rèn)同和精神自覺，它在心理上表現(xiàn)為成員個(gè)體對(duì)組織工作認(rèn)知的價(jià)值取向，在觀念上表現(xiàn)為成員個(gè)人對(duì)組織事務(wù)的自覺主張，在行動(dòng)上表現(xiàn)為成員自身對(duì)組織工作的自覺選擇。因此，積極的組織文化是一個(gè)組織發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。“文化擺渡人”是對(duì)教師身份的重塑，更是越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)獨(dú)特的教育文化追求，而教育文化價(jià)值追求的過程又是這種獨(dú)特的教育文化價(jià)值進(jìn)一步涵養(yǎng)的過程?！拔幕瘮[渡人”呈現(xiàn)的是發(fā)展的文化、協(xié)同的文化、利他的文化、共進(jìn)的文化、民主的文化、追求卓越的文化和堅(jiān)持教育善的文化。“文化擺渡人”所形成的越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)運(yùn)行的內(nèi)在機(jī)理，激發(fā)和提升越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)全體教師的發(fā)展內(nèi)驅(qū)力和職業(yè)使命感，推動(dòng)他們走專業(yè)成長的自覺發(fā)展之路，過高品位的職業(yè)生活，成為真正意義上的“文化擺渡人”。

“文化擺渡人”是越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)重塑的教師身份，更作為一種文化象征，成為全校教師自覺追求的目標(biāo)、自我超越的對(duì)象。且不論對(duì)“文化擺渡人”的內(nèi)涵、現(xiàn)實(shí)意義和教育意蘊(yùn)的分析，暫不提為了價(jià)值擺渡而讓教師參與學(xué)校頂層設(shè)計(jì)的維度選擇，也不說為了技術(shù)擺渡而設(shè)計(jì)的教師專業(yè)進(jìn)階層次，單看朱紅娟老師的“把學(xué)生心靈的成長放在中央”，就體現(xiàn)了“文化擺渡人”的精神境界和職業(yè)情懷；單從王彤彤老師僅用五年時(shí)間就由大學(xué)生成長為“大先生”，便可以看出“文化擺渡人”作為越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)文化象征的涵養(yǎng)作用；單從許建華老師三十年如一日地傳承傳播書法藝術(shù)，足以看出“文化擺渡人”作為越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)隱性文化標(biāo)志的精神力量……所有這些，都可以看出“文化擺渡人”涵養(yǎng)著獨(dú)特的教育文化價(jià)值。需要著重提及的是，越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)在教師身份重塑的過程中，堅(jiān)持用學(xué)校課程規(guī)劃方案、學(xué)校文化發(fā)展綱要、學(xué)校五年發(fā)展規(guī)劃等制度建設(shè)行為，引領(lǐng)、推動(dòng)、規(guī)范“文化擺渡人”的職業(yè)行為，即通過制度的規(guī)訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)教師認(rèn)識(shí)上自我認(rèn)同和行動(dòng)上自覺選擇的教化，從而達(dá)到學(xué)校文化管理的新境界。