朱燕菲 紀河

【摘 要】學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙被當作透視成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的兩大有力因素。本研究基于類型學(xué)研究方法，通過向J大學(xué)749位成人學(xué)習(xí)者發(fā)放問卷、依據(jù)他們學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙的行為表現(xiàn)，使用聚類分析、差異檢驗、判別分析和決策樹模型等方法，將成人學(xué)習(xí)者劃分為四種類型：疏離型、理想型、發(fā)展型和懶惰型，并進一步檢驗了其學(xué)習(xí)成效。研究發(fā)現(xiàn)：“弱勢”群體——疏離型和懶惰型在成人學(xué)習(xí)者中占比三成;年齡、以往培訓(xùn)次數(shù)、成績預(yù)期是識別不同類型成人學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵個體特征;參與學(xué)習(xí)的障礙因素對成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的影響效力高于學(xué)習(xí)動機;時間障礙并非是影響成人學(xué)習(xí)成效最重要的障礙因素。研究結(jié)論有助于高等繼續(xù)教育圍繞人才培養(yǎng)目標更好地滿足成人學(xué)習(xí)者多元化的學(xué)習(xí)需求，為成人學(xué)習(xí)者提供更適合的教育。

【關(guān)鍵詞】? 成人學(xué)習(xí)者;類型化分析;參與學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)動機;學(xué)習(xí)障礙;學(xué)習(xí)成效

【中圖分類號】? ?G442? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）12-0018-10

一、引言

伴隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級以及日常生活世界的無限敞開，成人學(xué)習(xí)需求呈現(xiàn)出更加多元化、個性化、終身化的發(fā)展趨勢。這一趨勢通過2009、2013和2016三份《全球成人學(xué)習(xí)與教育報告》主題——從“成人教育、成人掃盲”到“反思掃盲”再到“學(xué)習(xí)者健康和幸福感、就業(yè)和勞動力市場、社會，公民和社區(qū)生活”的更替得到清晰呈現(xiàn)，即在社會發(fā)展的新階段成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求涵蓋了職業(yè)、生活、自我發(fā)展等諸多方面。這無疑對繼續(xù)教育和培訓(xùn)提出了新的挑戰(zhàn)，在“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育生態(tài)中，如何滿足成人學(xué)習(xí)者日益增長的學(xué)習(xí)需求，提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)，保障學(xué)習(xí)成效？顯然對成人學(xué)習(xí)者群體的研究非常重要。

成人學(xué)習(xí)者是具有高度異質(zhì)性的群體，尤其在當今社會階層日益復(fù)雜、分工日益細化的背景下，以年齡、性別、區(qū)域等人口學(xué)變量來反映成人學(xué)習(xí)者群體特征無疑過于泛化。有學(xué)者提出，結(jié)合國家發(fā)展語境聚焦重點群體滿足其需求（歐陽忠明， 等， 2017），但這樣做的局限在于很難兼顧教育公平，無法有效利用成人教育撥款。回到“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育生態(tài)中，對于成人學(xué)習(xí)者群體特征的識別是以成人具體的學(xué)習(xí)行為作為判斷的客觀依據(jù)，因此我們大膽設(shè)想，在學(xué)理與技術(shù)方法上是否可以找到參與學(xué)習(xí)的關(guān)鍵變量并以此為標準對所有成人學(xué)習(xí)者進行類型劃分，在他們的共性和個性特征之間尋求互補，從而更有效地識別學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)需求，進而提升其學(xué)習(xí)成效呢？

類型學(xué)（Typology）作為分類研究的重要方法之一可以滿足上述需求。它強調(diào)從概念意義上劃分既定的項目，與基于可觀測的經(jīng)驗性特征區(qū)分項目的分類學(xué)方法（Taxonomy）有所不同（雷家彬， 2011）。類型學(xué)對異質(zhì)結(jié)構(gòu)高、需求愈加豐富的成人學(xué)習(xí)者恰好適用，能夠幫助繼續(xù)教育和培訓(xùn)機構(gòu)根據(jù)學(xué)習(xí)者類型提供適合的教育資源，提升成人學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的成效與質(zhì)量。

二、研究現(xiàn)狀與設(shè)計

（一）國外類型學(xué)研究現(xiàn)狀

國外教育領(lǐng)域?qū)τ陬愋蛯W(xué)的研究主要有兩大脈絡(luò)。研究脈絡(luò)一是以著名成人教育學(xué)者霍爾（C.O.Houle）為代表的對成人學(xué)習(xí)者（成年的、參與教育的學(xué)習(xí)者）的類型學(xué)研究?；魻柛鶕?jù)成人學(xué)習(xí)動機將成人學(xué)習(xí)者分為三種類型：目標導(dǎo)向型（有清晰明確的目標）、活動導(dǎo)向型（渴望在教育環(huán)境中獲得社會機會，與他人展開互動）和學(xué)習(xí)導(dǎo)向型（把學(xué)習(xí)視為一種習(xí)慣性活動）（Benne & Houle， 1962）。此后，諸多學(xué)者的研究都在霍爾研究的基礎(chǔ)之上、不斷以學(xué)習(xí)動機為標準細化成人學(xué)習(xí)者的類型（轉(zhuǎn)引自：崔彥， 等， 2011）。

研究脈絡(luò)二是高等教育領(lǐng)域以伯頓·克拉克（B.R.Clark）、亞歷山大·阿斯?。ˋ.W.Astin）、喬治·庫（G.D.Kuh）等學(xué)者為代表的針對大學(xué)生群體進行的研究，這一脈絡(luò)體現(xiàn)了類型學(xué)具體方法技術(shù)的革新。最開始以分類學(xué)方法為主，像克拉克等學(xué)者采取這種方法將學(xué)生劃分為學(xué)術(shù)型、社交型、職業(yè)型、不墨守成規(guī)型四類（魏署光， 等， 2020）。20世紀90年代以來，研究方法由因子分析（Factor analysis）向以聚類分析（Cluster analysis）為主的實證類型學(xué)轉(zhuǎn)變。阿斯汀采用因子分析的方法將學(xué)生分為七種類型（Astin， 1993）。庫等人通過因子分析和聚類分析將學(xué)生分為十類（Kuh， 2000）。此后，胡壽平等（Hu & Mccormick， 2012）和金子元久（轉(zhuǎn)引自：竇心浩， 等， 2011）等學(xué)者采用聚類分析進行了相關(guān)研究。

總之，第一條研究脈絡(luò)是霍爾等學(xué)者針對成人學(xué)習(xí)者的研究，局限在于劃分標準只討論單一驅(qū)動因素，“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中必須克服的困難被忽視了”（Kristeen， 2017）。第二條研究脈絡(luò)可取之處在于采納了以聚類分析為主的實證類型學(xué)研究方法，但研究對象是狹義的大學(xué)生群體。

（二）國內(nèi)類型學(xué)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)學(xué)者主要沿用國外最主流的以聚類分析為主的實證類型學(xué)方法、以參與維度為劃分標準對大學(xué)生群體的類型及學(xué)習(xí)成效進行探究。比如，有研究者基于參與的時間、行為等分維度將學(xué)習(xí)者劃分為積極主動型、順應(yīng)跟隨型、被動參與型和消極回避型四種類型，其中積極主動型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效最佳（王媛， 等， 2018）。有研究者根據(jù)通識課程學(xué)習(xí)參與的互動性和自主性維度提出全面型、自主型和游離型三種學(xué)習(xí)者類型，學(xué)習(xí)成效最佳的是全面型（汪雅霜， 2020）。有研究者根據(jù)學(xué)生參與行為多項數(shù)據(jù)，將學(xué)生分為懶惰型、傳統(tǒng)型、全面發(fā)展型、游離型、社交型、自學(xué)型（徐丹， 2019），其中全面發(fā)展型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效最佳。還有研究者根據(jù)參與和學(xué)習(xí)預(yù)期將研究型大學(xué)學(xué)生分為卓越型、跟進型、平衡型、高需求型、社交型和游離型，同上述研究類似，卓越型學(xué)生擁有較好的學(xué)業(yè)收獲（魏曙光， 等， 2020）。

但是國內(nèi)對于成人學(xué)習(xí)者的類型研究十分有限，已有研究多將成人學(xué)習(xí)者籠統(tǒng)放在一起，聚焦在學(xué)習(xí)特征的描述及模型的構(gòu)建上，或者以職業(yè)身份為劃分依據(jù)（如新型農(nóng)民、在職教師、司法干警、離退休干部、公務(wù)員、下崗職工等）進行個別化的討論。綜上所述，國內(nèi)的類型學(xué)研究聚焦大學(xué)生群體，方法緊跟國外前沿，標準主要基于學(xué)生參與行為或心理，而針對成人學(xué)習(xí)者的類型學(xué)研究亟須加強。

（三）研究思路與問題提出

通過對國內(nèi)外文獻的梳理，采用類型學(xué)研究方法已在國外學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域占有一席之地，被國外研究者視為透視學(xué)習(xí)者特征、提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的方法之一。類型學(xué)作為一種較為新穎的研究方法剛剛開始得到國內(nèi)學(xué)者的重視。

本研究擬借鑒已有的類型學(xué)研究和成熟的學(xué)習(xí)理論，以廣義的成人學(xué)習(xí)者為研究對象，采用聚類分析為主的實證類型學(xué)方法，找尋多元的分類標準形成類型劃分并分析學(xué)習(xí)成效差異。具體的設(shè)計安排如下：

第一，采用多元化的分類標準。本研究主要依據(jù)兩個標準：一是分類應(yīng)盡量使用多變量、多維度劃分對象;二是使用理論基礎(chǔ)來進行類型劃分（Rich， 1992）。

第二，基于成熟的成人學(xué)習(xí)理論。本研究參考成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的亨利和巴奇爾決策理論模型，該理論模型的起點是成人學(xué)習(xí)者個人特征（年齡、性別、教育水平等）、參與學(xué)習(xí)的原因（學(xué)習(xí)動機，改善工作環(huán)境、結(jié)識新朋友等），認為這兩個方面都與學(xué)習(xí)機會的信息來源相關(guān)，而學(xué)習(xí)機會的信息來源被分為參與障礙因素、課程屬性和教育機構(gòu)三大因素。成人在決定是否參與學(xué)習(xí)時會考慮個人特征、原因和學(xué)習(xí)機會的信息來源，其中亨利和巴奇爾最重視的是動力和障礙因素并將二者整合起來進行分析，能夠較好地解釋決策過程和成效提升的緣由（見圖1）（梅里安， 等， 2011， p. 58）。因此，依據(jù)亨利和巴奇爾決策理論模型，本研究擬通過學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙兩個維度來劃分類型。

之所以選取這一理論模型，一是為彌補國外以霍爾為代表的學(xué)者對成人學(xué)習(xí)者類型研究的不足，即除了學(xué)習(xí)動機，“透過障礙因素審視成人教育參與問題”是另一個重要的視角（梅里安， 等， 2011， p. 45）。二是成人學(xué)習(xí)者與大學(xué)生群體不同的是，他們是“迫于一定的社會壓力才開始學(xué)習(xí)”，“大多數(shù)是為了職業(yè)發(fā)展”（紀河， 2004），因而動機與障礙一推一拉的雙重作用力可以更好地反映成人學(xué)習(xí)者的特征，以此為劃分依據(jù)也更具說服力。

第三，具體研究方法設(shè)計。其一，本研究采用國內(nèi)外主流的以聚類分析為主的實證類型學(xué)方式。益處是可以通過多樣的行為或心理特點清晰區(qū)分類型。其二，對于聚類的科學(xué)性問題，本研究采用判別分析（Linear Discriminant Analysis）進行驗證。目的在于，建立線性組合、用最優(yōu)化的模型來判別歸類的質(zhì)量（任志娟， 2006）。其三，形成類型之后的成效分析。本研究采用差異檢驗分析不同類型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效，再用決策樹（Decision Tree）模型挖掘?qū)W習(xí)動機、學(xué)習(xí)障礙對所有類型成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的影響效力并進行排序（肖勇， 等， 2008）。

綜上所述，提出本研究關(guān)注的主要問題：第一，如何基于學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙對成人學(xué)習(xí)者進行有效的分類？第二，不同類型成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)成效是否存在顯著差異？第三，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙對不同類型成人學(xué)習(xí)者的影響效力如何？

三、研究工具與關(guān)鍵變量

（一）樣本分布

J大學(xué)是一家典型的成立已有40年的專門服務(wù)成人學(xué)習(xí)者的成人高等院校，與其所在的省域中73所市縣學(xué)校共同構(gòu)建了覆蓋全省城鄉(xiāng)的辦學(xué)系統(tǒng)，被聯(lián)合國教科文組織認定為世界巨型大學(xué)聯(lián)盟成員。目前共開設(shè)38個專業(yè)，以在線遠程學(xué)習(xí)為主。從人口學(xué)變量包括性別、年齡、職業(yè)、學(xué)歷等方面看，J大學(xué)生源具有異質(zhì)性特征，適合作為成人學(xué)習(xí)者類型學(xué)探究的樣本。

本研究自2019年4月29日通過網(wǎng)絡(luò)途徑采用分層隨機抽樣的方式向J大學(xué)在校在讀在籍的2017—2019年入學(xué)的本?？瞥扇藢W(xué)習(xí)者發(fā)放電子問卷，嚴格排除重復(fù)問卷、缺損問卷（缺損值高達30%）、答卷時間低于100秒的問卷，最終獲得有效問卷749份。樣本的人口學(xué)變量分布見表1。

（二）研究工具與核心變量

1. 學(xué)習(xí)動機

學(xué)習(xí)動機（Learning motivation）是激發(fā)個體朝向某一學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部啟動機制（潘獲， 1980）。對于成人學(xué)習(xí)者而言，最具代表性的測量工具是博希爾編制的“教育參與量表”（Education Participation Scale，EPS），五點計分，六個維度，分別為社會接觸（Social Contact）、社會刺激（Social Stimulation）、職業(yè)進展（Professional Advancement）、社會服務(wù)（Community Service）、外界期望（External Expectation）和認知興趣（Cognitive Interest）（崔彥， 等， 2011）。

考慮到原量表的題目數(shù)過多不適合網(wǎng)絡(luò)測試以及問卷本土適用問題，本研究考量前人學(xué)者（陳瀟， 2013; 肖鳳翔， 等， 2015）的探索性因子分析結(jié)果，刪除表述不清、語義重復(fù)且質(zhì)量不高的題目（因子載荷量少于0.40的題目），并對問卷進行了質(zhì)量檢驗，剔除題目少于三個因子或者橫跨兩個因子的題目，刪除因子載荷量少于0.40且特征根值必須大于1的題目，最終形成由14道題目構(gòu)成的簡明版的我國成人學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)動機問卷。問卷由四個因子構(gòu)成：因子1包含4個題項，涉及職業(yè)發(fā)展和進步的動力，對應(yīng)原EPS量表的“職業(yè)進展”;因子2包含3個題項，指個體趕超他人和提升社會地位的動力，對應(yīng)EPS的“社會刺激”，同時為便于理解重新命名為“社會比較”;因子3包含3個題項，涉及個體結(jié)交人脈、與他人互動的動力，對應(yīng)EPS的“社會接觸”，重新命名為“人際交往”;因子4包含4個題項，是關(guān)于服務(wù)社會、履行公民職責的動力，對應(yīng)EPS的“社會服務(wù)”，重新命名為“社會責任”。上述四個因子均采用李克特五點量表測量，信效度檢驗均通過，Bartlett 球形度檢驗KMO=0.956;近似卡方=13581.16;df=91;p<0.001;總體信度0.972，四個因子信度分別為0.938、0.917、0.925和0.961。

2. 學(xué)習(xí)障礙

本研究中的學(xué)習(xí)障礙主要是指成人學(xué)習(xí)者在有了參與教育活動的意愿后所面臨的阻礙其學(xué)習(xí)行為實現(xiàn)的困難或問題（李傳銀， 等， 2007）。目前學(xué)界使用較為廣泛的是達肯沃爾德等人編制的參與障礙普適量表（Deterrents to Participation Scale-General，DPS-G），李克特五點計分，6個維度，分別為自信障礙、課程障礙、時間障礙、費用障礙、興趣缺失、其他個人自身問題（Darkenwald & Valentine， 1985）?？紤]到題目的本土適用性，本研究考量多位前人學(xué)者（王澤娟， 2007; 陳瀟， 2013）的探索性因子分析結(jié)果并刪減了表述不清、語義高度重復(fù)且質(zhì)量不高的題目（因子載荷量少于0.40的題目）。緊接著對刪減后所剩的17項目進行了因子分析和信效度檢驗。與學(xué)習(xí)動機量表處理方式一樣，最終形成了3個因子，分別為自信障礙（4道題，如對自己的學(xué)習(xí)能力不自信）、課程障礙（4道題，如課題不能夠滿足自己的需求）和時間障礙（3道題，沒有足夠的時間來學(xué)習(xí)），原量表中的“其他個人自身問題”“費用障礙”“興趣缺失”因子并未進入探索性因子模型。修訂后的問卷總體信度0.962，三個因子信度分別為0.937、0.953和0.925。

3. 學(xué)習(xí)成效

學(xué)習(xí)成效一般是指成人學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)在各個領(lǐng)域產(chǎn)生的收獲（伊列雷斯， 2010）。對于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效評估與傳統(tǒng)大學(xué)不同，不光涉及認知領(lǐng)域（專業(yè)知識、GPA、思維）、情感領(lǐng)域（社交、態(tài)度、價值觀），而且包括就業(yè)領(lǐng)域、家庭生活領(lǐng)域。本研究采取涉及面較廣泛、韓國學(xué)者金愛蓮編制的《成人學(xué)習(xí)成果量表》，李克特五點計分，六個維度，主要考量在認識、情感、身體、就業(yè)、社會生活、家庭生活領(lǐng)域產(chǎn)生的效果（金愛蓮， 2006， p. 76-79）。參考國內(nèi)已有研究，認識、情感、就業(yè)、社會、家庭生活領(lǐng)域是成人學(xué)習(xí)者關(guān)注的學(xué)習(xí)收獲（查文英， 等， 2010; 張宏， 等， 2020），身體領(lǐng)域除了老年群體并未被視為主要收獲，代表性不夠，故而刪除。最終形成的問卷包括認識、情感、就業(yè)、社會生活、家庭生活領(lǐng)域五個因子的題目，每個因子4道題，共20題，總體信度0.931，五個因子信度分別為0.909、0.910、0.917、0.939和0.921。

四、研究過程

（一）成人學(xué)習(xí)者類型：聚類分析的過程與結(jié)果

對于類型學(xué)研究，運用較多的方法是K-means聚類分析法。首先，對學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)障礙的平均值進行標準化處理，將原始分數(shù)轉(zhuǎn)化為標準分數(shù)（Z分數(shù)），凡是大于平均數(shù)的原始分數(shù)Z值為正數(shù)，小于平均數(shù)的為負數(shù)，等于平均數(shù)的為零。其次，課題組分別以2、3、4、5、6、7、8作為類型數(shù)目進行探索，結(jié)合理論假設(shè)對聚類結(jié)果進行比較，并通過聚類中心間的距離和聚類的表現(xiàn)特征，最終選擇最合適的類型劃分方式（徐丹， 等， 2019）。最后，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，經(jīng)過26次迭代將成人學(xué)習(xí)者分為四大類型是最為合適的?；诔扇藢W(xué)習(xí)特征和類型學(xué)劃分的以往研究，將這四大類學(xué)習(xí)者分別命名為疏離型（動機較低、障礙最高）、懶惰型（動機最低、障礙較高）、發(fā)展型（動機較高、障礙較低）和理想型（動機最高、障礙最低）（詳見表2），盡可能地精準描述不同類型學(xué)習(xí)者的核心特征。下面對命名進行詳細解釋。

第一，在以往研究中，動機被視為影響學(xué)習(xí)效果的正向關(guān)鍵因素（潘獲， 1980），相反障礙越高越容易導(dǎo)致學(xué)業(yè)中止（Scanlan & Darkenwald， 1984）。以此為基礎(chǔ)，動機最高、障礙最低的成人學(xué)習(xí)者是最為理想的類型，故命名為“理想型”。對于動機較高和障礙較低的學(xué)習(xí)者，盡管不是最為理想的，但是有發(fā)展空間，可以提升其學(xué)習(xí)動機、減少學(xué)習(xí)障礙，故而命名為“發(fā)展型”。

第二，細化了動機水平弱、學(xué)習(xí)障礙程度高的學(xué)習(xí)者的分類，分為動機較低、障礙最高的成人學(xué)習(xí)者和動機最低、障礙較高的成人學(xué)習(xí)者兩類。這兩類成人學(xué)習(xí)者的命名是基于研究者近些年對學(xué)生的深入觀察，以及金子元久（轉(zhuǎn)引自：竇心浩， 等， 2011）、傅承哲等（2017）、徐丹等（2019）、魏曙光等（2020）針對大學(xué)生類型研究命名而提出。

制約動機較低、障礙最高的成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的最大因素是障礙因素，他們無力去破除或降低學(xué)習(xí)的所有障礙（如時間、課程、自信），只能疏離于常規(guī)課程學(xué)習(xí)之外，難以保證課堂出勤、線下討論、作業(yè)完成等學(xué)習(xí)任務(wù)，故而命名為“疏離型”，這與徐丹等人和魏曙光等人研究的游離型一致。

另外一種動機最低、障礙較高的成人學(xué)習(xí)者，制約他們學(xué)習(xí)的最大因素是動力不足，即使他們可以克服或減少學(xué)習(xí)的障礙，依然缺乏動力去完成學(xué)業(yè)任務(wù)，與疏離型不同的是，他們會按部就班參與學(xué)習(xí)，但十分懶散，態(tài)度不佳，缺乏學(xué)習(xí)興趣和意志力，故命名為“懶惰型”，這與傅承哲等人研究中的懶惰型和金子元久研究的排斥型學(xué)生一致。

（二）基于四種成人學(xué)習(xí)者類型的判別分析

為了解成人學(xué)習(xí)者四種類型構(gòu)建的合理性，本研究采用判別分析進行驗證。重新創(chuàng)建類型變量，隨機抽取一半樣本按已知分類的個案進行定義（1=疏離型，2=理想型，3=發(fā)展型，4=懶惰型），而另一半定義為未知分類的個案。最終產(chǎn)生2個正交的典型判別函數(shù)來區(qū)別不同類型成人學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)特征，2個判別函數(shù)特征根分別為4.184和1.104，可以解釋方差的比例分別為79.1%和20.9%。從模型擬合情況看，卡方檢驗結(jié)果表明2個判別函數(shù)具有統(tǒng)計顯著性，從1～2是顯著的（WilksLambda=.092，chi-square=1708.353，df=6，P<0.000），函數(shù)2也是顯著的（WilksLambda=0.475，chi-square=531.740，df=2，P<0.000）。從判別函數(shù)的標準化系數(shù)來看，函數(shù)1中學(xué)習(xí)動機的Z分數(shù)為-0.410，學(xué)習(xí)障礙Z分數(shù)為0.952;函數(shù)2中學(xué)習(xí)動機的Z分數(shù)為0.917，學(xué)習(xí)障礙Z分數(shù)為0.320，系數(shù)的特征和大小可以基本反映不同類型成人學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙參與學(xué)習(xí)的差異。根據(jù)四個類型成人學(xué)習(xí)者在典型判別函數(shù)1和2上的值得到的散點圖見圖2，該圖顯示對成人學(xué)習(xí)者分類的判別情況。最后對數(shù)據(jù)采用刀切法進行交互驗證（Cross-Validation），結(jié)果直接顯示已經(jīng)對交叉驗證分組案例中的95.3%個案進行了正確分類，通過檢驗，說明聚類的效果是良好的。

（三）四種類型成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效差異分析

不同類型成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的比較結(jié)果如表3所示，不同類型成人學(xué)習(xí)者的總體學(xué)習(xí)效果、認知領(lǐng)域收獲、情感領(lǐng)域收獲、就業(yè)領(lǐng)域收獲、社會生活領(lǐng)域收獲和家庭生活領(lǐng)域收獲均差異顯著，從高到低依次為理想型、發(fā)展型、疏離型和懶惰型（見圖3）。經(jīng)過事后比較檢驗，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)成效總維度和各分維度上理想型顯著高于發(fā)展型，發(fā)展型顯著高于疏離型，疏離型顯著高于懶惰型。

（四）不同類型成人學(xué)習(xí)者在人口學(xué)上的基本特征

進一步對四種類型成人學(xué)習(xí)者與人口學(xué)變量做卡方表檢驗，結(jié)果表明：不同類型成人學(xué)習(xí)者在年齡、以往培訓(xùn)次數(shù)和學(xué)業(yè)成績預(yù)期方面存在顯著差異，在性別、最高學(xué)歷、職業(yè)、婚姻狀況、是否已育子女方面不存在顯著差異。通過進一步對比不同類型學(xué)習(xí)者在人口學(xué)變量上分布差異的交叉表，本研究發(fā)現(xiàn)：占抽樣總數(shù)17.10%的疏離型成人學(xué)習(xí)者多為以往培訓(xùn)經(jīng)歷僅有1～2次、年齡在40歲以上、學(xué)業(yè)成績預(yù)期較低的學(xué)習(xí)者。占抽樣總數(shù)12.93%的懶惰型成人學(xué)習(xí)者與疏離型成人學(xué)習(xí)者一樣具有較少的培訓(xùn)經(jīng)歷（以往培訓(xùn)經(jīng)歷僅有1～2次）、年紀較大（40歲以上），不同在于他們對自己的學(xué)業(yè)成績預(yù)期最低，要低于疏離型成人學(xué)習(xí)者。占比在29.76%的發(fā)展型成人學(xué)習(xí)者多為26～30歲、以往每年培訓(xùn)經(jīng)歷在3～5次且對學(xué)業(yè)成績的預(yù)期在中等水平。占比高達40.19%的理想型成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前和學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)克服了主客觀障礙，為達到預(yù)定目標動力十足，因而學(xué)習(xí)狀態(tài)積極，與發(fā)展型成人學(xué)習(xí)者不同在于他們處于人生的上升段，年齡為31～35歲，對學(xué)業(yè)的預(yù)期在中等偏上水平。

（五）利用決策樹模型分析成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的影響因素

上述研究發(fā)現(xiàn)不同類型成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效存在顯著差異，研究進一步通過決策樹模型深入挖掘不同學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)障礙對學(xué)習(xí)成效的影響效力。

決策樹由決策節(jié)點、分支和葉子組成，以樹型結(jié)構(gòu)（二叉樹或多分支樹） 表示最終分類結(jié)果。樹中每個節(jié)點表示分析對象的某個屬性，每個分支表示這個屬性的某個可能的取值。規(guī)則通常以if-then（如果-那么）的形式描述，從決策樹的根節(jié)點開始沿著一條路徑所形成的屬性與屬性值的合取項就構(gòu)成了if部分，葉子節(jié)點所標記的類別就構(gòu)成了規(guī)則的then部分，即規(guī)則的結(jié)論（繆連芬， 等， 2017）。本研究從原樣本中隨機抽樣60%作為估計模型參數(shù)的樣本，剩余40%作為檢驗樣本，利用SPSS24.0軟件采用CRT增長方法，將四種成人學(xué)習(xí)者類型納入因變量，將人際交往動機、職業(yè)進展動機、社會比較動機、社會責任動機、時間障礙、自信障礙、課程障礙納入自變量（隨機順序），得到?jīng)Q策樹模型（見圖4）。

通過決策樹可以發(fā)現(xiàn)，按照自信障礙進行拆分，在自信障礙均值小于等于1.625的學(xué)習(xí)者中按照社會責任動機進行拆分，在自信障礙均值大于1.625的學(xué)習(xí)者中按照課程障礙進行進一步拆分，依次類推。結(jié)果顯示四種類型成人學(xué)習(xí)者預(yù)測的正確率均較高，疏離型、理想型、發(fā)展型和懶惰型分別為88.4%、84.7%、77.3%和73.6%，總預(yù)測正確率為81.7%。

繼續(xù)做學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)障礙對學(xué)習(xí)成效的重要性檢驗發(fā)現(xiàn)，重要性依次排序是自信障礙、課程障礙、時間障礙、社會責任動機、人際交往動機、社會比較動機、職業(yè)進展動機（見圖5）?？梢?，相比學(xué)習(xí)動機，成人學(xué)習(xí)障礙對類型劃分具有更強的類型識別度，對學(xué)習(xí)成效影響效力更高。

五、討論與結(jié)論

本研究采用類型學(xué)的實證研究方法將成人學(xué)習(xí)者劃分為疏離型、懶惰型、發(fā)展性和理想型四種類型，并通過了檢驗。說明以亨利和巴奇爾決策理論模型為基礎(chǔ)采用學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙變量來進行成人學(xué)習(xí)者類型學(xué)劃分是合理的。進一步討論如下：

（一）關(guān)注成人學(xué)習(xí)者中占比三成的“弱勢”群體：疏離型和懶惰型

本研究通過聚類分析和差異檢驗探究了不同類型成人學(xué)習(xí)者的占比情況及學(xué)習(xí)成效差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，疏離型成人學(xué)習(xí)者占17.10%，懶惰型占12.93%，發(fā)展型占29.76%，理想型最多，占40.19%。其中，疏離型和懶惰型這兩類動機和障礙不佳的“弱勢”成人學(xué)習(xí)者占比達到了30.03%，通過差異檢驗進一步發(fā)現(xiàn)這兩種類型成人學(xué)習(xí)者的總體學(xué)習(xí)效果、認知、情感、就業(yè)、社會生活和家庭生活收獲均顯著低于理想型和發(fā)展型。

因此，疏離型和懶惰型兩類學(xué)習(xí)者亟待受到關(guān)注，他們的存在規(guī)模勢必會影響成人學(xué)習(xí)的總體質(zhì)量和社會聲譽。同時，了解不同類型成人學(xué)習(xí)者的內(nèi)在特點，引導(dǎo)他們發(fā)展優(yōu)勢、彌補不足是對不同類型成人學(xué)習(xí)者因材施教的關(guān)鍵。以往的研究通過數(shù)據(jù)論證已明確提出學(xué)生類型會隨學(xué)生自身成長、就讀時間增加、學(xué)習(xí)要求改變和政策變化而發(fā)生變化（王紓， 2019）。如何引導(dǎo)這兩種類型的成人學(xué)習(xí)者向優(yōu)質(zhì)類型轉(zhuǎn)化、形成對繼續(xù)學(xué)習(xí)經(jīng)歷價值與意義的充分認同、鼓勵其不斷克服主客觀困難積極投入學(xué)習(xí)活動中，是高等繼續(xù)教育管理者不可忽視的問題。

（二）年齡、以往培訓(xùn)次數(shù)、成績預(yù)期：識別不同類型成人學(xué)習(xí)者關(guān)鍵個體特征

不同類型的成人學(xué)習(xí)者在年齡、以往培訓(xùn)次數(shù)和學(xué)業(yè)成績預(yù)期方面存在顯著差異，在性別、最高學(xué)歷、職業(yè)、婚姻狀況、是否已育子女方面不存在顯著差異。具體而言，疏離型和懶惰型的成人學(xué)習(xí)者相較于發(fā)展型和理想型學(xué)習(xí)者年紀較大、培訓(xùn)經(jīng)歷較少、學(xué)業(yè)成績預(yù)期較低。因此，成人學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)類型呈現(xiàn)出先賦性因素（年齡）和后致性因素（培訓(xùn)經(jīng)歷、學(xué)業(yè)成績預(yù)期）的區(qū)別。

以往研究雖然采用描述性統(tǒng)計方法呈現(xiàn)了成人學(xué)習(xí)者多樣化的個體特征（何光全， 2013; 沈霞娟， 等， 2018），但是缺少對個體因素影響具體學(xué)習(xí)成效的深入分析。本研究發(fā)現(xiàn)三個核心個體特征——年齡、以往培訓(xùn)次數(shù)、成績預(yù)期可以造成不同類型成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的顯著差異。這一研究結(jié)果可以為教師和教育管理者識別不同類型學(xué)習(xí)者提供依據(jù)，對年齡較大（40歲以上）、以往培訓(xùn)次數(shù)較少（1～2次）、成績預(yù)期較低的成人學(xué)習(xí)者予以更多關(guān)注，很有可能他們的學(xué)習(xí)動力是不足的、學(xué)習(xí)障礙是較高的，學(xué)習(xí)需求沒有辦法得到滿足。這三個核心指標可以融入今后對成人學(xué)習(xí)者的大規(guī)模調(diào)查之中。

（三）學(xué)習(xí)障礙：對成人學(xué)習(xí)成效更為重要的影響因素

本研究通過決策樹技術(shù)發(fā)現(xiàn)，成人學(xué)習(xí)障礙對類型劃分具有更強的類型識別度、對學(xué)習(xí)成效影響效力更高。相比以往研究，一方面，本研究論證了學(xué)習(xí)障礙不僅如已有研究發(fā)現(xiàn)的那樣可以用于解釋成人不參與學(xué)習(xí)的緣由，還會對成人各方面學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生顯著影響;另一方面，本研究明確了學(xué)習(xí)障礙比學(xué)習(xí)動機對成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的影響更大。

對于學(xué)習(xí)障礙對學(xué)習(xí)成效的影響效力為何超過學(xué)習(xí)動機，伊列雷斯（K. Illeris）的理論可以作為一個解釋。他提出，“迫于一定的社會壓力”、“多為職業(yè)發(fā)展做準備”的成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中存在一定的矛盾心理，即一方面知曉學(xué)習(xí)的重要性且學(xué)習(xí)是被社會所要求的，但另一方面他們卻因種種障礙的存在依然去躲避學(xué)習(xí)（伊列雷斯， 2010， p. 99）。由此可見，成人學(xué)習(xí)者迫于社會壓力、為職業(yè)發(fā)展、現(xiàn)實生活準備的動力系統(tǒng)，會因制度性的框架（如必須完成三分之一的面授）、情境性因素（如老師或課堂的吸引力不足）、自主性因素（缺乏信息、不想去參加學(xué)習(xí)或培訓(xùn)）等障礙的存在而陷入矛盾中，進而可能出現(xiàn)學(xué)習(xí)的低效率，甚至中途退出。

（四）時間障礙：并非影響成人學(xué)習(xí)成效最重要的障礙因素

本研究通過決策樹技術(shù)發(fā)現(xiàn)雖然時間障礙是成人學(xué)習(xí)者的重要障礙因素，但是這一要素的改善并不是提升學(xué)習(xí)成效的最關(guān)鍵因素。該發(fā)現(xiàn)較好地解釋了現(xiàn)有研究針對“時間障礙”提出對策來改善成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的“乏力”狀況。時間障礙一直被學(xué)界視為影響成人學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的“絆腳石”，是提升學(xué)習(xí)成效和現(xiàn)狀的關(guān)鍵突破點之一（韓晶晶， 等， 2018）。以往研究也提出了“建立成人學(xué)習(xí)特別津貼制度”（李傳銀， 等， 2007）、“帶薪學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)假期制度”（何光全， 2013）、“彈性學(xué)分制”以及“提升在線技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)虛擬現(xiàn)實”（孫昭磊， 2010）等方式給予成人更多時間上的把控權(quán)等應(yīng)對策略。但在近幾年的大規(guī)模調(diào)查中，時間障礙依然位居前列、居高不下（何光全， 2013; 沈霞娟， 等， 2018），這在一定程度上可以反映出時間障礙移除之艱難及應(yīng)對策略之“失靈”。也許就如達肯沃德和梅里安所說“成人就是這樣一個人，他已經(jīng)離開了全日制學(xué)生的責任（童年和青年的主要社會責任）而承擔了勞動者、配偶、父母的責任”（轉(zhuǎn)引自：李傳銀， 等， 2007），時間是其最寶貴的資源，時間障礙又是其難以克服的障礙。此外，在研究思路上還需注意的是障礙排名靠前并不等同于去除障礙后學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量就能提升，以往研究雖然強調(diào)時間障礙在所有障礙中排名前列（孫昭磊， 2010），但并未進一步論證這一障礙的破除有助于提升學(xué)習(xí)成效。

最后，成人類型學(xué)劃分標準是以亨利和巴奇爾決策理論模型為理論基礎(chǔ)提出的，上述的研究結(jié)果與討論一定程度上回應(yīng)了該理論的核心思想——強調(diào)動機和障礙雙重因素會對成人參與教育活動產(chǎn)生動態(tài)影響。就如該理論所說的，在某些情況下強烈的參與動機可能因為障礙因素而被壓制，而在另外一些情況中，即使參與動機不強，障礙的破除也會促使成人參與教育活動（梅里安， 等 ， 2011， p. 58）。同時，本研究更進一步指出，學(xué)習(xí)障礙比學(xué)習(xí)動機具有更強的成人學(xué)習(xí)者類型識別度，對成人學(xué)習(xí)成效影響效力更高。因此，對于亨利和巴奇爾決策理論模型，學(xué)習(xí)動機作為決策的起點固然重要，學(xué)習(xí)障礙因素實則更為關(guān)鍵。

綜上所述，本研究以成人學(xué)習(xí)需求呈現(xiàn)更加多元化、個性化、終身化的趨勢為背景，采用類型學(xué)分析方法、基于學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙兩個指標將成人學(xué)習(xí)者分為疏離型、理想型、發(fā)展型和懶惰型四種類型，研究發(fā)現(xiàn)主要如下：第一，“弱勢”群體——疏離型和懶惰型在成人學(xué)習(xí)者中占比三成;第二，年齡、以往培訓(xùn)次數(shù)、成績預(yù)期是識別不同類型成人學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵個體特征;第三，學(xué)習(xí)障礙對成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的影響效力高于學(xué)習(xí)動機;第四，時間障礙并非影響成人學(xué)習(xí)成效最重要的障礙因素。

本研究的創(chuàng)新之處體現(xiàn)在以下幾方面：第一，在研究設(shè)計方面，參考以往類型學(xué)研究，基于亨利和巴奇爾決策理論模型從學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙視角對成人學(xué)習(xí)者進行了類型劃分;第二，在方法科學(xué)性方面，相比以往類型學(xué)或者純粹依靠經(jīng)驗的分類學(xué)研究，通過判別分析驗證了聚類的科學(xué)性，更為嚴謹;第三，在研究結(jié)果的細化方面，采用數(shù)據(jù)挖掘中的決策樹技術(shù)對分類標準（學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙）的重要性進行排序，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙比學(xué)習(xí)動機具有更強的類型識別度、對學(xué)習(xí)成效影響效力更高。同時，本研究也存在一定的局限性：第一，樣本代表性問題，J大學(xué)是一所省域成人高等院校，位于華東地區(qū)，大多數(shù)學(xué)生來自于省內(nèi)地區(qū)，從經(jīng)濟、社會、人口成分到地理位置等方面來講并不能很好代表中國34個省級行政區(qū)，因此本研究結(jié)論的推廣需要采集其他地區(qū)成人學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)做進一步論證;第二，本研究是對成人學(xué)習(xí)者類型化分析的初步探索，采用學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙兩個變量為劃分標準，今后可以以學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)障礙的分維度為劃分依據(jù)，或者增加成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域其他重要的研究變量，如學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方式，進一步豐富和細化成人學(xué)習(xí)者的類型特征，將成人學(xué)習(xí)者勾勒得更加“立體”“豐滿”。

總而言之，本研究嘗試對成人學(xué)習(xí)者的類型特征作學(xué)理性的描摹，以期從學(xué)習(xí)者角度為備受關(guān)注的高等繼續(xù)教育質(zhì)量、人才培養(yǎng)模式改革拓寬視角。從精細區(qū)分成人學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的類型開始，進而在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中精準識別學(xué)習(xí)需求和動機，有的放矢地助力消解學(xué)習(xí)障礙，才能為成人學(xué)習(xí)者提供適切、滿意的教育服務(wù)和學(xué)習(xí)支持。在“更加注重面向人人，更加注重終身學(xué)習(xí)”的新時代，在“構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系”（黃健， 2019）的教育藍圖里，必須加大對成人學(xué)習(xí)者群體需求和特征的深描，在數(shù)據(jù)技術(shù)支持下做更深入、全面的研究。

（感謝江蘇開放大學(xué)校級科研團隊——成人學(xué)習(xí)理論及其組織發(fā)展研究團隊對本研究的經(jīng)費支持）

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收稿日期：2019-08-30

定稿日期：2020-09-27

作者簡介：朱燕菲，南京大學(xué)教育研究院博士研究生，江蘇開放大學(xué)教育科學(xué)研究院（210093）。

紀河，院長，教授，本文通訊作者，江蘇開放大學(xué)教育科學(xué)研究院（210036）。

責任編輯 張志禎 劉 莉